Première partie

Introduction

Le présent travail vise à présenter les principaux aspects théoriques qui guideront l’élaboration d’une séquence didactique. Celle-ci sera bâtie autour de l’œuvre de Romain Gary, La vie devant soi, dont un résumé est présenté dans le paragraphe suivant. Le choix de cette œuvre sera justifié à l’égard des programmes ministériels. Nous présenterons également les deux approches théoriques retenues qui serviront de lignes directrices lors de l’élaboration de la séquence didactique complète. Puis, seront présentés et justifiés les quatre problèmes de lecture autour desquels seront articulées les activités charnières de la séquence. Ensuite, nous présenterons les principaux savoirs à enseigner à d’éventuels élèves dans le cadre de la séquence. Finalement, les objectifs principaux de la séquence didactique à venir seront clairement énoncés. Ainsi, il sera possible de bien visualiser le fond théorique sur lequel sera bâtie notre séquence didactique.

C’est avec humour et candeur que Momo nous raconte son histoire et celle de Madame Rosa, une ex-prostituée qui l’a pris sous son aile alors qu’il n’avait que trois ans. Une infinie tendresse lie ces deux personnages qui n’ont pourtant en commun que leur malchance et leur peur du monde. Ils seront tout l’un pour l’autre jusqu’au jour où Madame Rosa n’en pourra plus de monter les six étages qui les séparent de leur appartement. Commence alors pour Momo un long chemin pour accompagner celle qu’il aime vers la mort. À travers cette terrible épreuve, Momo se rappelle les bons et les mauvais jours. Il parle avec simplicité des personnages singuliers qui rythment son quotidien et qui l’aident, chacun à leur manière, à trouver la place qu’il souhaite occuper dans le monde.

1. Justification du choix de l’œuvre

Gagnant du prix Goncourt en 1975 et adapté au cinéma à deux reprises, La vie devant soi est visiblement un classique de la littérature française qui vaut la peine d’être lu, notamment au secondaire. Bien que Suzanne Chartrand (2015), dans Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français, conseille d’aborder ce roman psychologique au premier cycle, nous tenons à le travailler en quatrième année, puisque cela nous permettra d’analyser l’œuvre plus profondément qu’avec des jeunes de première ou de deuxième secondaire. Des élèves plus vieux pourront également avoir une compréhension et une interprétation beaucoup plus approfondie de l’œuvre. Si l’on se fie au Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2007) et à la Progression des apprentissages au secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2011), Romain Gary, dans La vie devant soi, offre une véritable mine d’or en ce qui a trait aux contenus à aborder en classe de français et aux compétences à acquérir à l’école.

Selon la Progression des apprentissages (PDA), le roman psychologique doit être travaillé en deuxième, en quatrième et en cinquième secondaire. Les thèmes abordés dans ce roman, par exemple la drogue, le racisme, l’amitié, la prostitution ou l’aide médicale à mourir, sont toujours d’actualité dans la société et sont probablement mieux adaptés à des élèves de deuxième cycle. Dans La vie devant soi, Momo nous raconte son histoire en abordant ces thèmes avec une certaine innocence : « pendant longtemps, je n’ai pas su que j’étais arabe parce que personne ne m’insultait » (Gary, 1975, p. 12) ou d’une manière peu soignée : « si Madame Rosa était une chienne, on l’aurait déjà épargnée mais on est toujours beaucoup plus gentil avec les chiens qu’avec les personnes humaines qu’il n’est pas permis de faire mourir sans souffrance » (ibid., p. 113). Ces deux passages, pris à titre d’exemple, touchant au racisme et à l’aide médicale à mourir, sont très lourds de sens et susceptibles d’accrocher les jeunes du secondaire, notamment grâce aux formulations parfois humoristiques de Momo. Par l’entremise de l’œuvre de Gary, les élèves pourront donc élargir leur vision du monde et mieux comprendre l’actualité ou l’universalité des thèmes qui y sont traités (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2011, p. 27).

De plus, selon la PDA, doivent être enseignés systématiquement en lecture le contexte historique ou socioculturel de production, le processus d’édition et le processus de diffusion des livres (MELS, p. 29). Avec notamment le prix Goncourt qu’elle a gagné, ses adaptations cinématographiques et la publication du roman sous un pseudonyme, La vie devant soi est une œuvre parfaite pour développer de telles connaissances. La Progression des apprentissages demande également aux enseignants d’aborder systématiquement la narration et la reconnaissance « des marques de l’attitude du narrateur par rapport aux personnages » ou par rapport à son propos (ibid., p. 30), par exemple, un extrait du roman où Momo parle de Madame Rosa et dit : « je peux dire ça à la décharge de Madame Rosa comme Juive, c’était une sainte femme » (Gary, 1975, p. 53). Ce passage parmi tant d’autres touche également une autre connaissance de la PDA, soit de cerner et décrire les personnages grâce à l’insertion d’éléments descriptifs en utilisant un « vocabulaire exprimant les sentiments, les émotions, les valeurs, les croyances ou d’autres caractéristiques sociales et culturelles » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2011, p. 30).

Selon le Programme de formation de l’école québécoise en français, langue d’enseignement (PFEQ), l’expérience de la littérature

offre aux élèves de multiples occasions de découvrir d’autres réalités (culturelles, sociales, historiques, etc.) et de réfléchir sur les rapports entre les humains. Elle leur permet de se situer par rapport à leurs racines et de confronter leurs valeurs avec celles véhiculées dans les œuvres qu’ils lisent (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2009, p. 2).

La vie devant soi permettrait en effet aux élèves de découvrir les cultures arabe, africaine et juive, par exemple. Ceux-ci pourraient également confronter le point de vue du narrateur, Momo, tout au long de leur lecture, puisque ce dernier donne son opinion sur différents sujets tout au long du roman. La littérature, ayant aussi un apport « à la connaissance du monde, à la découverte de soi et à la structuration identitaire[,] sera d’autant plus porteu[se] pour les élèves » (MELS, 2009). Dans le roman de Gary, Momo lui-même est en pleine construction identitaire. Les élèves pourront donc s’identifier au personnage principal. La vie devant soi s’avère ainsi, une fois de plus, idéal pour le programme.

Bref, nous avons choisi cette œuvre parce que c’est un classique de la littérature et que les thèmes qui y sont abordés intéresseront sans doute les élèves de quatrième secondaire. Ces thèmes sont encore très actuels et offrent des réflexions très intéressantes pour des jeunes du deuxième cycle. La vie devant soi offre presque tout ce qu’il y a à aborder, dans les programmes (PDA et PFEQ) en lecture et en littérature pour ce degré du secondaire. Il s’agit d’une œuvre incontournable qui saura guider les élèves dans leur propre développement identitaire et qui leur permettra de développer leurs compétences en compréhension et en interprétation d’une œuvre littéraire.

2. Analyse de l’œuvre selon les approches théoriques et didactiques

Pour notre séquence didactique, nous avons décidé de passer par les approches historique et subjective pour travailler l’œuvre de Romain Gary, La vie devant soi. Ces deux approches nous semblaient les plus appropriées afin de rendre notre séquence cohérente. En effet, les contenus théoriques choisis ainsi que les compétences visées s’articulent harmonieusement avec les deux approches retenues. Ceci permettra à notre séquence didactique de s’inscrire dans un tout cohérent qui favorisera des apprentissages signifiants et structurés chez les élèves.

Approche historique

La première approche retenue est l’approche historique. Au début de notre processus de réflexion quant au choix des approches à retenir pour notre séquence, nous n’étions que peu attirés par celle-ci. Elle nous semblait rigide et associée à de lointaines pratiques enseignantes. Cependant, avec du recul et de la réflexion, nous avons considéré à nouveau cette approche. Nous avons jugé que les connaissances historiques, notamment sur la période de la Seconde Guerre mondiale et celles sur le courant littéraire existentialiste, sont nécessaires à la compréhension et à l’interprétation de La vie devant soi. Puisqu’il s’agit des deux principaux objectifs de notre séquence didactique, il nous a semblé naturel, à bien y repenser, de choisir cette approche.

Ensuite, cette œuvre est tout à fait appropriée pour être travaillée dans une approche historique puisqu’elle possède une grande richesse historique et qu’elle s’inscrit dans un courant littéraire important du 20^e siècle, soit l’existentialisme. Dans ce roman de Romain Gary, on se retrouve dans le Paris des années 60, plus précisément dans les basfonds de la société française de l’époque. Romain Gary nous présente des personnages hors normes très attachants. Chacun d’eux, à sa manière, amène le lecteur à s’interroger sur le sens de l’existence, par sa situation précaire et le regard qu’il pose sur le monde. Ce roman s’inscrit dans le courant existentialiste d’après-guerre. Il importe donc, à notre avis, de présenter ce courant littéraire du 20^e siècle dans notre séquence didactique afin que les élèves puissent comprendre la portée de l’œuvre de Romain Gary et l’interpréter convenablement. Dans le même ordre d’idées, il nous a semblé indispensable de présenter certains éléments de la Seconde Guerre mondiale dans notre séquence afin de situer l’émergence du courant existentialiste. Ces connaissances sur cette tragique mais importante partie de l’histoire contemporaine permettront également aux élèves de mieux interpréter l’œuvre de Gary. Nous croyons que les élèves devront maitriser un certain nombre de connaissances sur la Seconde Guerre mondiale et sur le génocide juif afin de bien réfléchir à cette œuvre et de la comprendre en profondeur. 

Finalement, nous considérons qu’il est important d’enseigner dans notre séquence certaines connaissances historiques sur la Seconde Guerre mondiale et sur le courant existentialiste, car nous jugeons ces connaissances nécessaires à la compréhension de l’œuvre et de ses personnages. Nous croyons également que c’est grâce à ces connaissances que les élèves pourront développer correctement leurs arguments pour répondre aux problèmes de lecture proposés dans la séquence. Ceux-ci constituent d’ailleurs le cœur de notre séquence didactique.

Approche subjective

La deuxième approche choisie est l’approche subjective. Nous trouvions intéressant de mettre l’accent sur la subjectivité du lecteur dans notre séquence didactique puisque nous travaillons avec une œuvre où la place laissée au lecteur est très grande. En effet, dans La vie devant soi, il y a d’innombrables passages qui laissent place à la subjectivité. En choisissant l’approche subjective, nous nous assurons de mettre cet aspect de l’œuvre au centre de notre séquence. Le choix de cette approche semblait tout naturel afin de renforcer la cohérence entre les approches sélectionnées, les savoirs à acquérir et les compétences à développer de notre séquence didactique. Cette cohérence permettra à notre séquence, nous l’espérons, d’être la plus efficace et la plus claire possible pour des élèves de la quatrième année du secondaire.

Par la suite, comme mentionné plus haut, ce roman de Romain Gary peut facilement être abordé par l’approche subjective puisqu’il laisse une grande place aux interprétations des lecteurs. Il est donc facile de centrer la séquence autour de cet aspect. Ce roman est donc le lieu d’apprentissages parfait pour les élèves afin qu’ils puissent saisir la place qu’ils peuvent occuper au sein d’une œuvre, même lorsque celle-ci est achevée. Cette séquence permettra aussi aux élèves de comprendre que « la lecture littéraire est un coup de force, à chaque fois personnel, singulier, unique » (Gervais, cité dans Martin, 2017, diapositive 9), autrement dit, qu’ils peuvent interagir avec le texte pour en construire le sens. Les diverses activités de notre séquence amèneront les élèves à mettre à profit leurs connaissances, mais également à travailler en équipe afin de nourrir mutuellement leurs interprétations, ou encore de les confronter entre elles. Ils pourront ainsi bien comprendre la place qui leur a été laissée dans l’œuvre de Romain Gary. 

En somme, l’approche subjective est le terrain parfait pour travailler l’interprétation des textes littéraires, l’une des deux compétences ciblées par notre séquence. De plus, cette approche peut être une bonne entrée pour travailler la compréhension du texte. En effet, pour avoir une bonne interprétation de La vie devant soi, il faut impérativement avoir compris le roman en profondeur. Un lecteur peu attentif ne pourra pas fournir une interprétation solide et cohérente de l’œuvre. Il apparait donc que nos approches sont complémentaires : l’une se concentrant davantage sur le développement de la compétence comprendre, l’autre plutôt sur la compétence interpréter. Le fait de jumeler dans une même séquence ces deux approches permettra, nous l’espérons, de faire réaliser aux élèves que la compréhension et l’interprétation d’une œuvre vont de pair, que ces deux compétences permettent de construire le sens de l’œuvre lue.

3. Justification du choix d’un ou de plusieurs problèmes de lecture posés par l’œuvre

D’entrée de jeu, chaque problème de lecture posé par l’œuvre que nous avons choisie en est bel et bien un puisque d’y répondre demande nombre de connaissances et de savoir-faire (comme des connaissances sur le courant existentialiste et sur les figures et les évènements de la Seconde Guerre mondiale), puisque l’on peut répondre à chacun de ces problèmes de différentes façons (pour chacun des problèmes de lecture retenus, différentes interprétations seront exposées plus loin) (De Ketele, cité dans Sauvaire, 2018, diapositive 5), et parce qu’ils sont directement liés au texte étudié et nécessitent donc de se pencher à nouveau sur de nombreux passages du texte (Sauvaire, 2018, diapositive 3).

Le premier problème de lecture posé par l’œuvre que nous avons retenu réside dans cette question : pourquoi Madame Rosa conserve-t-elle un portrait d’Hitler? Certains pourraient interpréter le fait que Madame Rosa conserve un portrait d’Hitler parce que cela lui rappelle qu’elle a vécu bien pire et qu’il ne vaut pas la peine de s’emporter pour des raisons insignifiantes, alors que d’autres pourraient plutôt y voir une façon pour elle de se remémorer toute sa fierté qu’Hitler n’ait pas eu raison d’elle. Nous avons choisi ce problème de lecture parce qu’il touche des enjeux centraux de l’œuvre, à savoir notamment la xénophobie et le racisme, et, de façon plus précise, la Seconde Guerre mondiale et l’Holocauste, et puisqu’il permet d’approfondir la compréhension et l’interprétation de l’œuvre. Concrètement, la résolution de ce problème de lecture permet de mieux saisir le rapport qu’entretient Madame Rosa avec son vécu et son appartenance socioculturelle, ce qui permet nécessairement de mieux cerner le personnage et, de ce fait, de rendre plus riche la lecture de l’œuvre littéraire.

Le deuxième problème de lecture posé par l’œuvre que nous avons choisi peut être formulé par le biais des questions suivantes : pourquoi Momo a-t-il jeté les cinq-cents francs pour lesquels il avait vendu son chien dans une grille d’égout (Gary, 1975, p. 26)? Pourquoi Momo jette-t-il une paire de gants tout de suite après les avoir volés (Gary, 1975, p. 100)? On pourrait penser que Momo a jeté l’argent pour ne pas risquer d’altérer la relation qu’il entretient avec Madame Rosa, parce que la richesse est pour lui synonyme de vice ou parce que selon lui, Super ne méritait pas de se faire vendre, mais adopter. En ce qui a trait aux gants, on pourrait croire qu’il a posé ce geste parce qu’il avait du mal à trouver un sens à l’existence ou parce que cela constituait pour lui une façon d’évacuer toute la haine qu’il ressentait. Soulignons que nous avons choisi ce problème puisqu’il concerne lui aussi des enjeux centraux de l’œuvre, à savoir notamment la singularité du personnage de Momo, sa perception de la vie et de l’existence, la douleur qu’il éprouve et son rapport à Madame Rosa. C’est aussi parce qu’il permet d’approfondir la compréhension et l’interprétation de l’œuvre que nous l’avons sélectionné : si l’on parvient à répondre à ces questions, on saisit déjà mieux le personnage et on est déjà par conséquent dans une meilleure posture d’analyse et d’interprétation de l’œuvre.

Le troisième problème de lecture posé par l’œuvre et sur lequel nous avons voulu nous pencher se traduit par la question qui suit : pourquoi Momo emploie-t-il le terme avortement pour parler d’euthanasie? Pour certains, Momo pourrait parler d’avortement plutôt que d’euthanasie pour la simple raison qu’il ne connait pas le mot euthanasie. D’autres pourraient croire que c’est parce qu’il refuse d’employer ce mot qu’il utilise le terme avortement. D’autres encore pourraient associer cette façon qu’il a de parler d’euthanasie à sa vision du monde selon laquelle l’avortement et l’euthanasie renverraient en fait à une seule et même réalité; l’avortement, tout comme l’euthanasie qui abrège les souffrances du mourant, mettrait fin aux souffrances de l’enfant avant même qu’elles ne le touchent, l’existence humaine se résumant ici à la souffrance. Nous avons choisi de le retenir parce qu’il est possible de l’associer lui aussi à certains des enjeux les plus manifestes de l’œuvre (la singularité de Momo, sa perception de la vie et de l’existence, sa douleur et son amour pour Madame Rosa) et parce qu’il aide le lecteur à développer et à enrichir sa compréhension et son interprétation du roman. En fait, le fait d’esquisser une réponse à la question que pose ce problème de lecture aide le lecteur à mieux connaitre le personnage de Momo et, ultimement, à comprendre le sens de l’œuvre dans une bien plus grande mesure.

Les deux problèmes de lecture précédents donnent lieu au dernier problème de lecture posé par l’œuvre et sur lequel nous souhaitons nous pencher. Ce dernier peut être concrétisé par la question suivante : Momo est-il heureux? On pourrait d’un côté affirmer que le protagoniste est malheureux puisqu’il lui arrive régulièrement de pleurer et de l’autre, qu’il est heureux puisqu’il dit à la fin du roman avoir aimé Madame Rosa tout en donnant raison à Monsieur Hamil qui affirmait qu’il était impossible de « vivre sans quelqu’un à aimer » (Gary, 1975, p. 273). Il va sans dire que découlant des deux derniers problèmes de lecture, il est lui aussi lié aux enjeux principaux du roman (la singularité de Momo, sa perception de la vie et de l’existence, sa douleur et son amour pour Madame Rosa) et fournit au lecteur une occasion de peaufiner sa compréhension et son interprétation de l’œuvre, la résolution de ce problème lui permettant de mieux comprendre le protagoniste et, plus globalement, l’œuvre elle-même.

4. Principaux savoirs à enseigner pour l’étude de cette œuvre en classe

Le premier savoir qui sera à enseigner dans la séquence didactique est relatif à la Seconde Guerre mondiale, et plus particulièrement au nazisme. Le nazisme, ou national-socialisme se définit comme une « doctrine politique développée par Adolf Hitler, fondée sur le nationalisme et le racisme » (« National-socialisme », 2014). Plus précisément, seront abordés avec les élèves la montée du régime nazi au pouvoir, les camps de travail et d’extermination juifs ainsi que les répercussions de ces derniers sur le 20^e et le 21^e siècle. Nous aborderons, par le fait même, les répercussions du génocide juif sur la littérature. Ce sera alors l’occasion de faire des liens importants entre l’œuvre de Romain Gary et le courant existentialiste.

Un deuxième savoir à enseigner pour l’étude de cette œuvre en classe est le courant existentialiste. Il se trouve qu’effectivement, une certaine connaissance de ce courant – dans lequel s’inscrit l’œuvre à l’étude - par les élèves leur permet d’approfondir leur compréhension du roman et d’en affiner leur interprétation. L’existentialisme peut se définir comme un courant « propos[ant] […] à chacun de découvrir un sens à sa vie au-delà de la conscience même [du] désespoir » (Laurin, 2013, p. 129) issu du fait que l’humain soit « jeté dans un monde où n’existe aucune réalité supérieure qui puisse donner un sens à la vie, un monde tragique où tout se termine par la mort » (idem.).

Un troisième savoir nécessaire à l’étude de La vie devant soi en classe est le débat interprétatif, qui peut être défini comme étant un « genre scolaire oral qui permet d’expérimenter l’ouverture à la pluralité des significations d’un texte, à partir de l’élucidation d’un ou de plusieurs problèmes interprétatifs posés par le texte ou par les élèves. » (Aeby-daghé & Dias-Chiaruttini, cités dans Sauvaire, 2018, diapositive 3). Effectivement, le fait pour les élèves de connaitre ce genre leur permettra d’en tirer profit au fil de la séquence didactique et ainsi d’enrichir leur compréhension et leur interprétation de l’œuvre. Et puisque ce genre « repose [notamment] sur la mise en œuvre de procédés […] de justification » (Sauvaire, 2018, diapositive 3), cette dernière s’avère conséquemment être elle aussi une habileté nécessaire à l’étude de l’œuvre. La justification peut se définir comme étant « une conduite métadiscursive [portant] sur le dire » (Chartrand, 2013, p. 1). Autrement dit, « justifier ses paroles, c’est commenter son propre discours ou, plus précisément, dire pourquoi on affirme telle ou telle chose » (idem.).

Finalement, le quatrième savoir jugé essentiel est le texte justificatif. Marie-Hélène Forget exprime dans sa thèse de doctorat que le texte justificatif est « l’actualisation, par un locuteur, de formes discursives, textuelles et linguistiques [où] le locuteur choisit les formes discursives prototypiques les plus pertinentes en fonction de son intention et de la situation » (Forget, 2014, p. 44). L’enseignement du texte justificatif permettra aux élèves d’exprimer efficacement et de manière crédible leurs interprétations de La vie devant soi. Ce savoir est donc jugé essentiel dans notre séquence afin de fournir aux élèves les outils nécessaires à la mise en texte de leurs différents points de vue sur le roman travaillé dans la séquence.

5. L’objectif général de la séquence

L’objectif général de notre séquence didactique est de comprendre et d’interpréter La vie devant soi de Romain Gary.

Conclusion

Que ce soit concernant les programmes, les thèmes traités dans l’œuvre ou sa complexité, ce roman est pertinent à travailler au deuxième cycle du secondaire. L’histoire de Momo et les savoirs à enseigner pour mieux la comprendre pourront enrichir la culture des jeunes de quatrième secondaire et les problèmes de lecture que nous avons choisis permettront une véritable réflexion interprétative et une meilleure compréhension globale des élèves. La vie devant soi offre donc un excellent appui pour développer les compétences et les connaissances des jeunes en littérature.

D’abord, bien qu’elle n’y occupe pas une place prédominante, la langue est au service de la lecture dans cette séquence. Effectivement, seront abordés avec les élèves les faits de langue propres à La vie devant soi, tant au moment de la contextualisation socioéconomique de l’œuvre que dans le journal dialogué. On y questionnera les élèves quant à la façon particulière qu’a Momo de s’exprimer, ce qui leur permettra de mieux comprendre et interpréter l’œuvre.

 Également, dans notre séquence, l’oral est au service de la lecture dans la mesure où nous faisons appel à la diversité interprétative, définie par Sauvaire comme « l’ensemble des interprétations produites concomitamment par différents lecteurs en interaction et successivement par un même lecteur » (Sauvaire, 2015, p. 1). Effectivement, tant au moment de participer au comité de lecture qu’au débat interprétatif, les élèves ont l’occasion de remettre en question leurs interprétations en empruntant certains éléments des interprétations de leurs pairs (Sauvaire, 2015, p. 3). Ainsi confrontées, leurs interprétations sont enrichies.

 L’écriture s’avère aussi être au service de la lecture de La vie devant soi dans cette séquence dans la mesure où l’écrit d’invention final produit par les élèves, qui consistera d’ailleurs en un hypertexte de l’œuvre étudiée, mobilise la fonction épistémique de l'écriture en leur permettant de continuer d'affiner leur compréhension et leur interprétation de l'œuvre et de rendre compte de ces dernières. Autrement dit, dans cet exercice, les élèves sont appelés à écrire pour lire.

 Activités 1, 2 et 3 : Présentation et contextualisation du roman

 Les trois activités regroupées dans cette section doivent faire partie de la séquence puisqu’elles permettront notamment aux élèves de comprendre l’impact des évènements de la Seconde Guerre mondiale sur le vécu du personnage de Madame Rosa, l’influence du courant existentialiste sur l’écriture de l’oeuvre de Romain Gary de même que la réalité des banlieues parisiennes des années soixante dans laquelle les personnages du roman évoluent. Cela leur permettra éventuellement de mieux comprendre et interpréter l’œuvre. Nous avons choisi de présenter l’oeuvre aux élèves et de la contextualiser dès le début de la séquence afin de susciter leur intérêt pour l’oeuvre le plus tôt possible. Ces activités sont pertinentes d’un point de vue didactique si l’on considère que « les prédictions augmentent la motivation et l’engagement du lecteur, ce qui améliore sa compréhension » (Giasson, cité dans Falardeau, s.d., p. 3).

Activité 4: Caractéristiques des personnages

Cette activité permettra aux élèves de comprendre comment dégager différentes caractéristiques des personnages d’un roman et, ultimement, de mieux comprendre et interpréter La vie devant soi. Effectivement, « comprendre les personnages demeure [...] le moyen fondamental de comprendre l’histoire comme un tout […]; [les] connaître […] permet au lecteur d’établir des liens de cause à effet et de faire des prédictions sur le comportement futur du personnage » (Giasson, cité dans Falardeau, s.d., p. 3). Par ailleurs, nous comptons aborder la distinction entre état psychologique et caractéristique psychologique avec les élèves puisqu’ils sont en quatrième secondaire et que nous considérons qu’ils sont en mesure de bien saisir cette distinction. L’idée est de les amener plus loin et d’éviter qu’ils ne dégagent les caractéristiques des personnages à partir d’évènements ponctuels et particuliers vécus par ces personnages. Nous avons choisi de placer cette activité avant la lecture du roman pour que les élèves puissent s’intéresser au profil psychologique des personnages présentés dès leur lecture, ce qui pourra les aider dans les étapes suivantes de la séquence. Nous avons choisi l’enseignement explicite pour cette activité puisqu’il permet d’attirer l’attention des élèves sur les stratégies à mobiliser pour relever les caractéristiques psychologiques des personnages de fiction en amenant les élèves à se poser des questions d’ordre métacognitif et à être actifs dans leurs apprentissages (pratique guidée, pratique autonome, réinvestissement).

Activité 5 : Présentation du journal dialogué

L’objectif spécifique de cette activité, connaitre le fonctionnement du journal dialogué et être en mesure de le compléter correctement, n’a pas de lien direct avec l’objectif général de la séquence, comprendre et interpréter La vie devant soi. Cependant, pour que les élèves profitent pleinement du journal, ils doivent bien comprendre l’outil qu’il est. Il est essentiel que les consignes et explications pour compléter ledit journal, et le journal lui-même, soient donnés aux élèves avant que ceux-ci n’entament la lecture de l’oeuvre, puisque la complétion du journal aidera à la compréhension et à l’interprétation de l’oeuvre et soutiendra les autres activités de la séquence.

Activité 6: Lecture du roman

Le roman sera lu à la maison dans le but d’optimiser le temps de classe avec les élèves, mais aussi et surtout pour éviter que les premières activités de la séquence soient trop éloignées de la production textuelle finale. L’échéancier relatif à la lecture du roman et à la rédaction dans les journaux dialogués qui sera fourni aux élèves présentera évidemment des objectifs réalistes et aura été construit de façon logique, soit en fonction des problèmes de lecture.

Activité 7 : Journal dialogué

Dans notre séquence, le journal permettra, par les questions posées aux élèves, d’aborder les problèmes de lecture pour une première fois. Il s’agira peut-être d’une confrontation de l’interprétation d’un élève. Ce dernier pourra ainsi approfondir ou remettre en question sa propre interprétation de l’oeuvre en plus d’affiner sa compréhension grâce aux interactions avec un pair. C’est également dans le journal que le lexique particulier de La vie devant soi sera abordé par le biais de questions puisque, pour les élèves, l’usage non normatif de la langue peut représenter un défi pour la compréhension et l’interprétation de l’oeuvre. En  permettant aux élèves d’être « de plus en plus habiles à exposer clairement leurs points de vue » et d’améliorer leur compréhension (Lebrun, 1994, p. 36), le journal dialogué constitue un outil didactique pertinent. Lors du comité de lecture et du débat interprétatif, les élèves seront appelés à exprimer oralement aux autres élèves leurs points de vue. Le journal sera donc un point de départ pour les autres activités de la séquence. Afin d’assurer une assiduité et un travail sérieux de la part des élèves, le journal sera évalué sommativement.

Activité 8 : Enseignement de la justification orale

L’enseignement de la justification orale en classe a pour but de fournir aux élèves tous les outils nécessaires pour les prochaines activités de la séquence. En effet, les comités de lecture et le débat interprétatif, qui permettront de bien comprendre et interpréter La vie devant soi, exigeront des élèves qu’ils sachent justifier efficacement leur point de vue afin de favoriser des échanges susceptibles d’enrichir le leur. Pour enseigner la justification orale, nous partirons des conceptions initiales des élèves. Il s’agit donc de leur présenter des apprentissages convaincants et logiques afin qu’ils actualisent leurs conceptions (Giordan, cité dans Herbé, 1999, p. 22-25).

Activité 9 : Mise en pratique de la justification orale

La mise en pratique de la justification orale sera l’occasion pour les élèves de mobiliser concrètement les savoirs enseignés dans l’activité précédente. Cette activité servira l’objectif général de la séquence, car elle permettra aux élèves de mieux comprendre interpréter le roman étudié. Il s’agit d’un premier pas vers une transposition des savoirs en compétences. La présente activité fait donc office de consolidation des savoirs appris sur la justification orale afin que les élèves puissent les transposer dans les activités suivantes.

Activité 10 : Comités de lecture à partir des problèmes de lecture

Lors des comités de lecture sur La vie devant soi, les élèves devront tenter de trouver un consensus aux différents problèmes de lecture posés en justifiant la recevabilité de leurs propres interprétations. Les élèves seront placés en triades, car « la principale raison de constituer des triades tient à l’intérêt didactique de leur fonctionnement » (Bain et al., 2016, p. 342). En discutant avec leurs pairs, les élèves seront à nouveau confrontés à d’autres points de vue et cela enrichira leurs interprétations des problèmes de lecture. Les comités de lecture se feront avant le débat interprétatif dans le but de l’enrichir. Les élèves bénéficieront donc du journal dialogué, de compétences en justification orale en plus des comités de lecture pour se préparer au débat. Par ailleurs, une recherche de Sauvaire montre  que « les comités de lecture [permettent] à la plupart des élèves d’identifier leurs problèmes de compréhension et d’y remédier » et que les interprétations des élèves « sont non seulement plus nombreuses, mais aussi plus explicites et complexes » à l’issue des comités de lecture (Sauvaire, 2015, p. 3).

Activité 11 : Retour en plénière

Le retour en plénière servira le débat interprétatif prévu pour la séance suivante. Les équipes mettront en commun leurs interprétations. Ce sera donc le moment pour les élèves de prendre conscience des différents points de vue des autres équipes. Il se peut même que certains élèves adhèrent à une autre interprétation ou approfondissent encore plus la leur, ce qui renvoie à l’objectif général de notre séquence.

Activité 12 : Débat interprétatif

Prévu à la suite des comités de lecture, le débat interprétatif sera une des principales sources d’inspiration pour la production textuelle des élèves. Le débat interprétatif, genre scolaire oral (Aeby-daghé, 2010; Dias-Chiaruttini, 2015), permettra aux élèves de prendre connaissance de la multiplicité des significations d’un texte, à partir de la résolution d’un ou de plusieurs problème(s) de lecture. Les élèves devront ici justifier oralement la recevabilité de leur interprétation. L’objectif du débat est d’enrichir la compréhension et l’interprétation des élèves de l’oeuvre de Romain Gary, ce qui concorde avec l’objectif général de notre séquence. Ce sera le moment pour l’enseignant, à la fin du débat, de souligner, d’une façon neutre, les consensus, mais également les dissensus interprétatifs (Citton, 2013, p. 154) et ainsi montrer qu’il existe une pluralité d’interprétations pour une même oeuvre littéraire.

Activité 13 : Production textuelle

La production textuelle sert l’objectif général de la séquence puisqu’elle constitue un retour sur ce qui a été enseigné tout au long de la séquence didactique. Cette activité mobilise tous les savoirs enseignés, c’est pourquoi elle est située à la toute fin de la séquence. En ce sens, il sera important que l’enseignant rappelle aux élèves les principaux savoirs appris afin de s’assurer que chaque élève parte sur les mêmes bases pour réaliser cette activité évaluée de manière sommative. Cette activité constitue un outil didactique de choix pour évaluer la compréhension et l’interprétation des élèves dans la mesure où les élèves, comme mentionné plus tôt, y écrivent pour lire. Elle sera réalisée à l’ordinateur puisque ce type de mise en texte facilite grandement la révision-correction (Bisaillon, cité dans Chartrand, 2013, p. 9). La consigne d’écriture et la grille d’évaluation associées à cette activité se trouvent en annexe.

Activité 14 : Révision-correction du texte des pairs

L’objectif de la révision-correction n’est pas lié à l’objectif de la séquence. Il sert plutôt, de façon générale, le développement des compétences langagières des élèves en classe de français. La mise en place de la révision-correction est pertinente, car elle est bienveillante à l’égard des élèves et s’appuie sur le souci qu’a l’enseignant de mettre en place les dispositifs nécessaires au plein développement des textes de ses élèves. De plus, tous les élèves devraient avoir la possibilité de tirer profit de l’aide d’un pair pour bonifier leur texte. Cela leur permet d’éviter des erreurs récurrentes ou de faire fi d’éléments importants de la tâche d’écriture (Chartrand, 2013, p. 7).

Activité 15 : Révision-correction de son propre texte

Finalement, pour la dernière activité de la séquence, les élèves devront réviser et corriger leur propre texte avant que celui-ci ne soit évalué par l’enseignant. Les élèves seront libres de prendre ou non en considération les commentaires ayant été faits par leurs pairs. Le but de l’activité est de laisser aux élèves une dernière période pour qu’ils puissent remettre une version finale de leur texte dont ils sont fiers et qui soit représentative du processus réflexif que représentent la compréhension et l’interprétation de l’œuvre de Romain Gary, La vie devant soi.

Conclusion

Cette séquence se veut un outil complet et réaliste pour les enseignants pouvant être utilisé en contexte scolaire. Elle vise à faire acquérir aux élèves des savoirs et compétences transposables qui leur serviront tout au long de leur parcours scolaire, professionnel et personnel. Elle permettra aux élèves comme aux enseignants de tirer profit de l’œuvre en en développant une compréhension et une interprétation affinées et singulières.