Introduction
Il prévaut toujours, en enseignement, de faire l’analyse d’une œuvre qui sera
présentée aux élèves, d’être critique par rapport au texte et de chercher en quoi elle sera
pertinente dans le cadre du cours de français. Dans l’optique d’élaborer une séquence
didactique pour des élèves de quatrième secondaire, nous avons d’abord choisi un classique
de la littérature qui sera le pilier de notre séquence : Alice au pays des merveilles de Lewis
Carroll, publié en 1865. Ce choix repose sur le fait que cette œuvre de Lewis Carroll s’inscrit
dans un genre, soit le roman initiatique, qui est prescrit pour les élèves du quatrième niveau
du secondaire selon la Progression des apprentissages (MELS, 2011). En outre, au cours de
cette séquence, les connaissances antérieures des élèves devront être actualisées pour en créer
de nouvelles : les élèves ont à se remémorer ce qu’est le registre merveilleux puisque ce
roman s’ancre dans un monde merveilleux. Pour bien élaborer la future séquence, notre
analyse se divisera en cinq étapes : une justification de l’œuvre choisie, suivie d’une analyse
de l’œuvre selon des approches théoriques, une élaboration des problèmes de lecture et la
justification de ceux-ci, puis les différents savoirs qui seront abordés dans la séquence ;
l’objectif principal de la séquence didactique clôturera cette analyse.
Avant tout chose, un résumé de l’œuvre s’impose pour bien comprendre l’intrigue
principale du roman. Il s’agit en fait de la folle aventure d’une jeune fille de sept ans et demi
qui décide de poursuivre un Lapin Blanc à travers un champ non loin d’où elle se trouve. Elle
le suit jusque dans un terrier dans lequel elle tombe pour atterrir, nous le saurons plus tard,
dans le pays des merveilles, le lieu où rien n’a de sens. Après s’être sortie d’une mare de ses
propres larmes, Alice fera de multiples rencontres : d’une troupe d’oiseaux peu commune à
une Chenille aux multiples conseils en plus de rencontrer un Chapelier fou et une Reine qui
ne cesse de vouloir couper les têtes. Elle aura des discussions avec un Chat qui disparaitra
devant ses yeux, jouera une partie de croquet avec des flamants roses et des hérissons, et
participera au procès le plus absurde de l’histoire. Au fil de ses aventures, Alice ne se laissera
plus déstabiliser par les évènements auxquels elle participe puisqu’ils sont tous plus
irrationnels et plus insensés les uns des autres. Son aventure se termine par son réveil, sur les
genoux de sa sœur, et Alice comprend qu’elle vient de faire un rêve qu’elle n’est pas prête
d’oublier.

Justification du choix de l’œuvre
La lecture littéraire permet aux élèves de quatrième secondaire de concevoir Alice au
pays des merveilles comme étant une construction sociale et historique, dans la mesure où il
s’agit respectivement d’un bien culturel qui est investi d’une valeur symbolique et d’une
reprise constante de l’écriture et de ses contenus (Langlade, 2004). De ce fait, cela leur
permet d’instaurer une distance critique et de prendre conscience de leur statut de lecteur, ce
que le MELS souhaite faire acquérir à ses élèves (MELS, 2009 et Langlade, 2004). C’est
selon une telle optique que nous avons décidé d’élaborer une séquence didactique pour des
élèves de deuxième cycle. En effet, le programme de formation de l’école québécoise stipule
qu’au deuxième cycle, « les savoirs à construire sont ceux d’une culture globale qui
permettent de comprendre les grands enjeux de la vie contemporaine » (MELS, 2009, p. 3), et
ce, notamment au moyen de l’apport culturel d’une œuvre littéraire. Il convient ainsi
« d’utiliser la culture comme une ressource pour faire comprendre le monde » dans l’optique
de « multiplier et [de] diversifier les expériences culturelles afin de se constituer de nouveaux
repères pour comprendre le monde » (MELS, 2009, p. 2). Par conséquent, dans le cadre de
notre séquence, Alice au pays des merveilles est une œuvre tout indiquée pour des élèves de
quatrième secondaire, puisqu’ils vont se familiariser avec une œuvre de la littérature
britannique de l’époque victorienne.
Ainsi, cette œuvre leur permet de s’éloigner de l’intégrisme littéraire (Simard, 1996,
p. 46) : elle présente tant des caractéristiques du conte que celui du roman d’apprentissage,
adéquat à des élèves de quatrième secondaire 1 . D’une part, cette rupture avec les conventions
caractérielles du conte et, d’autre part, la production d’un élément étranger qui bouleverse le
conte, la variété de nonsense, un genre littéraire populaire au XIX e siècle au Royaume-Uni
qui rend significatif l’absence de sens au moyen de la prosodie et du langage (Tigges, 1988,
p. 47), au moyen de la mise en question du langage et de celle du raisonnement logique
traditionnel (Gattégno dans Carroll, 1990, p. 22), est une manière de montrer une « juste
image de la littérature » afin de « présenter le plus de formes différentes dans lesquelles elle
s’est actualisée à travers le temps, l’espace et la culture » (Simard, 1996, p. 46).
Par conséquent, cette ouverture culturelle se concrétise par l’étude d’un texte
résistant. En effet, selon la didacticienne Catherine Tauveron (1999), un texte résistant est un
« texte qui ne se laisse pas résumer aisément et/ou des textes qui ne livrent pas leur sens

1 Il importe de mentionner que le conte est enseigné au premier cycle du secondaire et que le roman
d’apprentissage l’est en quatrième année du secondaire. Étant donné que l’œuvre de Lewis Carroll se trouve être
un mélange générique, il nous semble que cette œuvre est appropriée à des élèves de ce niveau.

symbolique aisément » (Tauveron, 1999, p.18). Dans le cadre de cette séquence, les élèves de
quatrième secondaire auront à étudier Alice au pays des merveilles comme étant un texte
réticent, à savoir un texte qui pose des problèmes de compréhension, et comme étant un texte
proliférant, à savoir un texte qui pose des problèmes d’interprétations. De cette étude, il en
découlera une appréciation critique et un débat interprétatif.
À titre d’exemple, Alice au pays des merveilles empêche délibérément la
compréhension immédiate puisque les sources de ces problèmes s’apparentent à la présence
d’ellipses massives (les ellipses des descriptions des personnages secondaires comme la
Tortue, le Lièvre de Mars, la Duchesse, le Roi et la Reine 2 ), de l’effacement de relations de
cause à effet (en raison du concept de nonsense), d’une difficulté à identifier la nature du
monde représenté, ses frontières, ses lois et ses valeurs (la montre du Chapelier indique le
jour du mois), de la pratique de la transfiction (selon Durocher (2014), cette œuvre est
fortement inspirée du genre des nursery rhymes de l’époque victorienne) et de l’éloignement
des canons du genre (cette œuvre comprend des caractéristiques génériques du merveilleux et
du roman d’apprentissage) (Tauveron, 1999, p. 19).
En parallèle à ces bris de compréhensions, il existe des problèmes d’interprétations. À
ce propos, deux types d’interprétations se dégagent de l’œuvre de Lewis Carroll. D’une part,
Alice au pays des merveilles présente « de nombreux éléments potentiellement polysémiques,
des indices pouvant entrer dans plusieurs réseaux et donc diversement interprétables »
(Tauveron, 1999, p. 19). Ainsi, dans le chapitre V, lorsque Alice se retrouve face à la
Chenille, la jeune fille ne sait quoi répondre à la question « Qui es-tu ? » de la Chenille ; il
s’ensuit une discussion. Deux interprétations apparaissent possibles sur le fait qu’Alice ne
sache plus son identité : soit elle grandit physiquement et psychologiquement et passe donc
de l’enfance à la préadolescence, soit il s’agit d’une réflexion sur le sens de notre existence
dit de la bouche d’une enfant qui n’est pas totalement normée par la société. D’autre part,
cette œuvre propose une autre interprétation : une interprétation de type 2 (Tauveron, 1999,
p. 21). Dans le cas présent, il s’agit de s’appesantir sur la portée symbolique d’épisodes ou de
chapitres de l’œuvre : dans le chapitre mentionné précédemment, une réécriture du mythe de
Pygmalion est présente puisque Lewis Carroll, incarné par la Chenille, se pose en tant que
créateur devant sa création, Alice, et essaie de la faire exister dans la société victorienne en
lui faisant adopter une attitude réflexive. De même, dans le chapitre XII, le fait que le Roi et

2Cette liste n’est pas exhaustive.

la Reine ne veuillent sans cesse décapiter leur entourage peut être vu comme le dogmatisme
et l’arbitraire des jugements prononcés par les dignitaires royaux.
Enfin, il importe de mentionner que l’œuvre de Lewis Carroll est un texte patrimonial,
à savoir « l’ensemble des textes, des discours, des objets contemporains [que l’œuvre] génère,
directement ou indirectement, lesquels constituent les preuves de son actualité et donc de sa
patrimonialité » (Louichon, 2015, p.3). En effet, même si l’œuvre a été publiée en 1865, son
actualisation ne cesse de croitre, que ce soit par des adaptations ou des réécritures : par
exemple, les films Alice in Wonderland (1951) et Alice in Wonderland (2010) ou les séries
télévisées américaines Once Upon a Time (2011-2018) et Once Upon a Time in Wonderland
(2013-2014) ou encore aux nombreuses suites, adaptations et réécritures de ses aventures
(notamment les livres Le Pays des 36 000 volontés d’André Maurois (1928), Le Sourire du
chat de François Maspero (1984), Alice in Wonderland High de Rachel Shane (2015), Alice
au pays des embrouilles ! de Lisa Klimt (2011), Aliss de Patrick Sénécal (2000), les cycles
Tales from Wonderland de Raven Gregory (2009-2011) et The White Rabbit Chronicles de
Gena Showalter (2012-2017)).
En somme, il est intéressant pour des élèves de quatrième secondaire d’étudier une
œuvre qui reflète une pluralité générique, notamment par la conjugaison du roman initiatique
et du registre merveilleux. De fait, cela permet de diversifier leur perception du roman
lorsqu’il sera mis en regard des adaptations et d’adopter une attitude critique envers eux-
mêmes et envers l’œuvre.

Analyse de l’œuvre selon des approches théoriques
Selon l’approche analytique 3 , Alice au pays des merveilles est un roman initiatique
qui contient des éléments du merveilleux. Ce que nous pouvons d’abord y analyser est la
figure de l’enfant, incarnée ici par le personnage principal, Alice. Ses aventures poussées par
la curiosité sont effectivement souvent interprétées comme une analogie de la quête de soi.
(Gattégno dans Carroll, 1990, p. 11) Au fur et à mesure qu’elle s’enfonce dans le pays des
merveilles et qu’elle gagne de plus en plus confiance en elle, le cheminement du personnage
d’Alice se concrétise. De fait, une relation s’instaure entre la taille de la jeune fille et ses
propres sentiments. Nous pouvons remarquer qu’au début du récit, une fois rétrécie en raison
du flacon sur la petite table (Carroll, p. 48), Alice se fait beaucoup plus marcher dessus par
les personnages merveilleux qu’elle rencontre, contrairement à la scène finale du procès où

3Malgré ce qui est mentionné dans ce travail, nous avons conçu nos activités selon une approche
générique lors de la planification, de l’élaboration et présentation de notre séquence didactique.

elle prend de l’assurance au même rythme qu’elle grandit (Carroll, p. 170). Cet instant où elle
est littéralement jugée pour avoir grandi peut être d’ailleurs interprété comme la fin de
l’enfance, ici représentée par la fin du rêve, et la prise de conscience de l’état de femme
qu’elle devient.
Le contexte d’écriture d’Alice au pays des merveilles mérite également une attention
importante liée aux approches historique et culturelle. Lewis Carroll (de son vrai nom Charles
Lutwidge Dodgson), qui était lui-même un professeur en mathématiques à Oxford au XIX e
siècle, a parsemé son récit de plusieurs références à la culture bourgeoise anglaise. Inspirée
par les trois sœurs Liddell, dont l’une d’elles a inspiré la Alice du roman (Gattégno dans
Carroll, 1990, p. 7), l’œuvre de 1865 est d’abord issue de la tradition des chansons populaires
et des comptines britanniques, ou nursery rhymes, bien connues des enfants de l’époque.
Maryse Durocher explique effectivement que les aventures d’Alice sont « des forums
transfictionnels d’un sous-champ de la littérature anglaise bien ancrée dans la tradition
chantée du pays qui inclut des expressions communes, des chansons populaires et des
comptines ou nursery rhymes jouant sur les rimes et les répétitions. » (Durocher, 2014, p. 23)
nous observons effectivement des allusions à plusieurs poèmes et comptines du patrimoine
scolaire anglais, traduits en français dans la version étudiée, qui sont en fait des parodies
déconstruites provenant de l’imaginaire absurde du personnage d’Alice. Nous pouvons
également faire mention de personnages tirés directement d’expressions anglaises, tels le
Chat du comté de Chester (grinning like a Cheshire Cat), le Chapelier fou (mad as a hatter)
ou le Lièvre de Mars (mad as a March hare). Ces personnages popularisés par Caroll, bien
qu’aujourd’hui connus par la notoriété de l’œuvre, étaient ainsi déjà connus du public
britannique de l’époque, et de simples références permettaient de comprendre les allusions.
Bien que nombre d’œuvres ultérieures faisant partie du genre merveilleux partagent des
aspects de forme et de contenu avec Alice au pays des merveilles, il faut rappeler aux élèves
que l’œuvre de Carroll est initiatrice d’un genre peu propagé à l’époque, et que ces œuvres
ultérieures s’en sont directement inspirées (Durocher, 2014, p. 2). Il doit par contre être
également considéré que Carroll s’est lui-même inspiré d’un bagage patrimonial et d’une
culture populaire de son temps. Certains concepts qu’on lui attribue aujourd’hui étaient donc
déjà bien connus à l’époque.
Malgré qu’Alice au pays des merveilles soit un roman initiatique parsemé d’aspects
merveilleux et traditionnellement destiné à un jeune public, Caroll aurait originellement eu
l’intention d’en faire une œuvre satirique adressée aux adultes (Gattégno dans Carroll, 1990,
p. 14). En effet, selon l’approche sociocritique, une parodie du système britannique au moyen
de l’absurde lors de diverses situations se perçoit. D’abord, le caucus d’oiseaux (Carroll,
p. 61), qui délibèrent sur une façon de se sécher, en plus d’être incapables de désigner un
vainqueur à la fin d’une course chaotique, est une pointe au parlementarisme britannique, à
une certaine impossibilité de s’accorder sur un sujet et au pédantisme que revêtent les
parlementaires. D’ailleurs, le terme anglais caucus signifie autant un « comité politique »
qu’une « clique », façon sarcastique de considérer les politiciens comme les membres d’une
même élite restreinte. Caroll s’attaque également à la monarchie en présentant des caricatures
du Roi et de la Reine tentant de présider un procès désordonné dont le sort est déjà déterminé.
En faisant répéter les raisonnements absurdes au Roi et la réplique « Qu’on lui coupe la
tête ! » à la Reine, il fait prendre conscience au lecteur de l’instabilité des régimes
autocratiques. Il ridiculise finalement la littérature scolaire de l’époque, qui était alors
prescrite sans soucis d’analyse et apprise par cœur. Il fait effectivement réciter par Alice des
passages déconstruits sur des pastiches de poèmes bien connus à l’époque, par exemple celui-
ci qui parodie un poème moraliste de Isaac Watts (Gattégno dans Carroll, 1990, p. 358) :
« Voyez le petit crocodile : / Comme sa queue se tord / Lorsqu’il répand les eaux du Nil / Sur
ses écailles d’or ! / Voyez son sourire d’ivoire, / Ses griffes en poinçons ! / Il accueille à
pleine mâchoire / Tous les petits poissons ! » (Carroll, p. 55)
Selon les approches esthétique et créative, l’inclusion de récits enchâssés est une
première démarche intéressante que Carroll utilise. De manière souvent comique, il fait
fréquemment interpréter des chansons, des poèmes et des histoires à ses personnages tout au
long du récit. Il se sert effectivement de traditions venant de l’oral pour être de connivence
avec le lecteur et pour déconstruire les notions narratives existantes. Il inclut également des
jeux de mots dont la compréhension nécessite une lecture à voix haute, tel « Est-ce que tu as
dit : “ cochon ” ou “ cocon ” ? » (Carroll, p. 107) Toujours selon le point de vue esthétique, le
roman est habillé des illustrations de John Tenniel qui, selon Carroll lui-même, font partie
intégrante du roman (Gattégno dans Carroll, 1990, p. 13). Cette nécessité d’avoir recours aux
images peut être liée aux préférences littéraires du personnage d’Alice elle-même. Un
calligramme est également transcrit et traduit à la page 68 ; le calligramme étant l’histoire
contée par la souris qui fuit, sa forme semblable à une queue ondulante symbolise donc à la
fois la queue de la souris et le mouvement de sa fuite.

Justification de problèmes de lectures posés par l’œuvre
Dans l’optique où « la lecture littéraire est une activité de résolution de problèmes,
problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture »
(Tauveron, 1999, p. 17), il est possible de créer des questions, à savoir des problèmes de
lecture, qui mettront les élèves dans des situations complexes leur permettant de mettre en
pratique différents savoirs et savoirs-faire. La lecture complète d’une œuvre littéraire, comme
il sera proposé dans la séquence, est une tâche complexe qui peut amener les élèves à vivre
certains bris de compréhension ou des impasses interprétatives. En effet, cette activité qui
demande beaucoup de temps de lecture « oblige le lecteur à mettre en relation des passages, à
observer les récurrences et les ruptures [et] à élargir les petites structures aux plus grandes »
(Veck, 1998 dans Babin et Dezutter, 2014). Il faut donc aider les élèves dans leur
compréhension et leur interprétation du texte au moyen de diverses activités, telles qu’un
journal de lecture, une production de schéma, des résumés de chapitres ou encore, comme il
sera fait dans la séquence, des discussions guidées, avec les pairs ou la classe, sur des
questions posées par les élèves ou l’enseignant (Babin et Dezutter, 2014). Dans cet ordre
d’idées, des problèmes de lecture seront proposés ici afin d’aider les élèves dans leur
compréhension et leur interprétation de l’œuvre de Lewis Carroll.
Nous avons vu plus haut qu’il est possible de qualifier le texte d’Alice au pays des
merveilles comme étant résistant, donc réticent et proliférant. En effet, il pose autant de
problèmes de compréhension que d’interprétation lors de sa lecture. D’une part, il est
possible de dire que le texte « empêche délibérément [sa] compréhension immédiate »
(Tauveron, 1999). La présence d’ellipses massives, la difficulté à se représenter le monde, ses
frontières, ses valeurs et ses lois ainsi que l’usage de stéréotypes ou de symboles inconnus
sont des exemples de problèmes de compréhension que nous retrouvons dans le roman tel
qu’il a été vu précédemment. Pour ne donner que quelques exemples, nous retrouvons des
ellipses à plusieurs reprises dans le roman, « elle arrive brusquement dans une clairière »
(Carroll, p. 94), « Ils n’étaient pas allés bien loin lorsqu’ils aperçurent la Simili-Tortue »
(Carroll, p.140). En ce qui a trait aux stéréotypes et aux symboles inconnus, on peut penser à
de nombreux personnages, tels que la Similie-Tortue ou le Chat du comté de Chester, ou
encore des passages, par exemple les nombreux poèmes et chansons que récite Alice
incorrectement, dont les références obscures sont peu connues des élèves. D’autre part, le
roman de Lewis Carroll peut être considéré comme proliférant puisque, comme nous l’avons
mentionné antérieurement, il présente « de nombreux éléments potentiellement polysémiques,
des indices pouvant entrer dans plusieurs réseaux et donc diversement interprétables »
(Tauveron, 1999). Différentes interprétations peuvent effectivement exister pour les passages
concernant les changements de lieux d’Alice dans le pays des merveilles. Un exemple
interprétatif supposerait que ce ne serait pas Alice qui se déplace, mais le pays des merveilles
lui-même qui se meut autour d’elle. En somme, l’œuvre de Lewis Carroll comporte de
nombreux éléments pouvant faire l’objet de problèmes de lecture.
En raison de ce qui précède, sept problèmes de lectures ont été élaborés pour aider les
élèves dans leur compréhension et leurs interprétations de l’œuvre. Ceux relevant de
l’interprétation sont : « Où se trouve Alice lorsqu’elle sort de la mare de larme ? », « Quel
rôle joue la Chenille dans la vie d’Alice ? » et « Comment Alice se déplace-t-elle entre les
différentes scènes du roman ? ». Ensuite, ceux relevant de la compréhension sont :
« Comment Alice se sent-elle par rapport aux divers évènements qui surviennent dans son
aventure ? », « Comment la taille d’Alice affecte-t-elle ses comportements ? » et « Est-ce que
les personnages que rencontre la jeune fille sont réels ? ». Et enfin, un des problèmes
découlant de l’interprétation et de la compréhension est : « Comment Alice entre-t-elle dans
le pays des merveilles ? » Ces problèmes de lecture sont des enjeux centraux de l’œuvre et ils
demandent tous une relecture ou une liaison de différents passages du roman. En y répondant,
les élèves pourront ainsi augmenter leur compréhension et leur interprétation du récit,
puisque ce sont des questions qui sont spécifiques au texte et qui peuvent avoir plusieurs
réponses recevables.

Principaux savoirs à enseigner pour l’étude de cette œuvre
Dans le cadre de ce dossier, nous allons étudier les savoirs suivants : le registre
merveilleux, registre qui mêle le merveilleux à la réalité, sans que cela déstabilise les
personnages, et qui comporte certaines caractéristiques, dont l’intemporalité, des évènements
invraisemblables, des personnages stéréotypés et des dialogues ; l’absurde, courant littéraire
du XX e siècle qui fait concevoir l’existence du monde comme insignifiant ; le mythe de
Pygmalion selon lequel le sculpteur Pygmalion tombe amoureux de sa création, Galatée,
rendue vivante par la déesse de l’Amour, Aphrodite ; la place d’une héroïne qui évolue dans
un roman d’apprentissage en quête de son identité ; et les ellipses narratives, à savoir
l’omission de certains évènements nécessaire à la compréhension du texte.
Objectif principal de la séquence
Compte tenu de ce qui précède, l’objectif général de notre séquence serait d’amener
les élèves à écrire une appréciation critique de l’œuvre intégrale de Lewis Carroll à partir
d’un débat interprétatif fait en classe, et ce, à la suite de la lecture intégrale d’Alice au pays
des merveilles.

Conclusion
En tentant à la fois de développer l’esprit critique des élèves, de leur construire une
connaissance de la culture globale et contemporaine, et de développer des connaissances dans
un nouveau genre littéraire, nous avons choisi avec Alice au pays des merveilles une œuvre
classique qu’ils connaissent déjà, et dont les différents aspects littéraires peuvent aussi bien
leur rappeler des concepts déjà abordés dans le conte que leur en faire découvrir de nouveau
dans le roman initiatique. Le texte d’opinion que nous leur demanderons d’écrire leur
permettra donc à la fois de mettre en lumière des concepts comme l’absurde et la quête de
soi, mais exigera d’eux une déconstruction d’un récit connu et une interprétation personnelle.
Ainsi, les élèves s’approprieront de manière singulière un texte qui est certes classique, mais
qui entre en relation avec le monde dans lequel ils vivent en raison des objets sémiotiques
secondaires que l’œuvre de Carroll génère.

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TIGGES, W. (1988). An anatomy of Literary Nonsense. Amsterdam, Netherlands : Brill
Rodopi.

Séquence didactique

Objectif général : Comprendre et interpréter l’œuvre intégrale de Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles

Justification des activités

Séance 1 : activité d’amorce

La première activité de cette séquence a pour but de prendre connaissance des préconceptions des élèves sur une œuvre littéraire, soit Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll. La carte conceptuelle est une méthode efficace pour la mise en commun des préalables des élèves, car elle permet de structurer leurs connaissances en les ordonnant et en les classant, mais elle permet également de traiter de façon active les connaissances des élèves (Coll, 2012). Ce réseau de concepts qui sera dirigé, corrigé et enrichi par l’enseignant leur sera utile tout au long de la lecture du roman. Ils auront ainsi des pistes de lecture sur lesquels se pencher, ce qui leur permettra une interprétation plus juste de l’histoire. Il est également important, lors de cette première séance, de donner aux élèves les consignes du carnet de lecteur. Ainsi, ils seront en mesure de mieux comprendre les contextes de production et les problèmes de lecture qu’ils devront résoudre tout au long de la séquence (Dolz, Noverraz et Schneuwly, 2001).

Séance 2 : différencier le héros du roman initiatique de celui du roman merveilleux

L’objectif de cette deuxième séance est de définir le héros typique d’un roman initiatique. Pour ce faire, les élèves comparent l’image de la jeune protagoniste du film de Walt Disney, qui a davantage des caractéristiques du merveilleux, à celle de la jeune Alice du roman initiatique. Grâce à la grille qui est distribuée aux élèves et à l’intention d’écoute qui est énoncée clairement, ils travaillent ainsi une écoute analytique plutôt qu’une écoute globale (Lafontaine, 2011). Le retour fait en équipe favorise l’apprentissage, puisque les élèves comparent ainsi leurs éléments de réponses et mettent en commun les éléments d’information qu’ils ont recueillis (Lafontaine, 2011).

Séance 3 : activité de création littéraire

L’objectif de cette activité est de créer une séquence descriptive d’un personnage du roman Alice au pays des merveilles à partir d’éléments du texte et de la notion de l’absurde. Dans le cadre de cette activité, l’enseignant ne procèdera qu’à quelques étapes de l’enseignement explicite pour montrer une stratégie de lecture qui consiste à prendre en compte les images et les informations implicites dans un texte pour se représenter un personnage ou un lieu. En fait, il sera possible pour les élèves, au cours d’une prochaine séance, de réinvestir cette stratégie qu’a présentée l’enseignant dans diverses pratiques autonomes. En effet, il faut que l’enseignant fournisse aux élèves de nombreuses occasions de réutiliser cette stratégie sans aide supplémentaire des pairs ou de lui-même pour s’assurer qu’elle est bien appliquée dans ce type de contexte (Falardeau et Gagné, 2012). Qui plus est, cette activité permet d’articuler les compétences en écriture, en lecture et en grammaire textuelle en ce qui a trait au genre du roman initiatique. En fait, selon la PDA (MELS, 2011), les élèves sont en mesure, en quatrième secondaire, de nommer et de caractériser l’insertion d’éléments descriptifs ou de séquences permettant de décrire un personnage, et ce, en lecture comme en écriture. S’insère donc, dans l’écriture d’invention, une notion de grammaire textuelle permettant de mieux repérer le genre dans lequel s’inscrit Alice au pays des merveilles. De plus, dans la mesure où « [les] constituants d’un genre deviennent [des] contraintes productives, dans une démarche générale de rationalisation des opérations scripturales » (Le Goff, 2008), l’écriture d’une séquence descriptive, pouvant s’insérer dans un genre de texte précis, ici le roman initiatique, permet aux élèves de développer des matrices textuelles au travers de la phase d’observation et de production (Le Goff, 2008).

Séance 4 : cercle de lecture

Le cercle de lecture est une activité qui permet aux élèves de faire, à ce moment-ci de la séquence, un état des lieux de leur interprétation d’Alice au pays des merveilles. En effet, après deux séances sur ce récit initiatique, les élèves se seront familiarisés avec cette œuvre et auront déjà développé un début d’interprétation de celle-ci. Ce moment est d’autant plus important qu’il est intéressant d’actualiser les connaissances que les élèves possèdent afin de susciter leur l’intérêt et de rendre dialogique leur lecture avec celle des pairs (Sauvaire, 2015). Ainsi, puisque « tout lecteur interprète le texte en fonction de sa subjectivité », les élèves seront confrontés au texte lu et aux discours des pairs sur cette même œuvre (Sauvaire, 2015). Un tel enseignement coopératif qui prend la forme d’une collaboration pour construire du sens se fait à l’oral, dans la mesure où les élèves pourront s’entrainer avant le débat interprétatif. Cette mise en situation est un moyen de réfléchir et de mettre à distance sa lecture puisque la singularité de chacune des interprétations sera discutée par les élèves (Giasson, 1992).

Séance 5 : construire l’identité d’Alice

Cette activité porte sur la quête identitaire et contribue à revenir sur l’ensemble de l’œuvre et à apporter une réflexion générale sur celle-ci. En effet, la quête identitaire englobe tout ce bouleversement, autant physique que cognitif, que connait Alice. Pour ce faire, il importe que l’activité soit fragmentée et progressive, ce qui rend cette pratique guidée : l’élève est accompagné tout au long de sa réflexion (en trois étapes) sur la quête identitaire d’Alice, et ce, en s’appuyant sur la description physique et psychologique de l’héroïne. En fin de période, l’élève se retrouve seul pour produire une réflexion qui lui est propre (Falardeau et Gagné, 2012). De fait, c’est au moyen de questions que l’élève va résoudre le problème de la quête identitaire d’Alice. L’ultime question synthétique et référentielle requiert de l’élève qu’il utilise une synthèse de sa compréhension littérale pour formuler une réponse (Giasson, 1995).

Séance 6 : débat interprétatif

Le débat interprétatif permet aux élèves d’exprimer leur voix, de prendre leur place dans la classe, de remettre en question leurs interprétations et de justifier ces interprétations en se basant sur des passages du roman (Ahr et Joole, 2010, p. 69). Cette diversité interprétative permet de construire une interprétation plus solide, en plus de découvrir différents points de vue d’un même sujet exprimé par des pairs (Sauvaire, 2015, p. 3). En outre, il est important que le débat reste formatif, car l’interprétation est un objectif individuel propre aux lecteurs-élèves qui doivent être pleinement libres de s’exprimer lors de leurs apprentissages.

Séance 7 : je reviens sur mon parcours

L’objectif de cette activité finale est de réinvestir ce qui a été travaillé tout au long de la séquence et d’évaluer la compréhension des élèves et leurs interprétations quant au roman initiatique. Au moyen de la composition écrite après le débat interprétatif, les élèves se comparent avec leurs pairs, puis avec eux-mêmes. Ils peuvent ainsi analyser une évolution de leurs capacités interprétatives, que ce soit en modifiant leurs anciennes interprétations et en les ajustant ou simplement en les confirmant. Il est très important que les élèves justifient chacune de leurs interprétations, qu’elles aient changées ou non, car cela permet de vérifier une compréhension de ce qui a été fait précédemment (Chartrand, 2013). En outre, cette production finale est une synthèse pédagogique, dans la mesure où elle se trouve après le carnet de lecteur et le débat interprétatif qui permettent respectivement à l'élève de se positionner en tant que lecteur et sujet cognitif. Loin de rompre le lien entre l'attention que l'élève donne au texte et celle accordée au lecteur et à sa lecture, cet écrit réflexif oblige l'élève à considérer « l'ensemble du texte, à émettre des hypothèses par rapport à un avant et un après et à comprendre le caractère lacunaire du texte » (Ahr et Joole, 2010, p. 77-78).

Activité transversale : le carnet de lecteur

L’objectif du carnet de lecteur est à la fois de comprendre et d’interpréter le roman à l’étude, car permettre aux élèves de justifier leurs compréhensions et leurs interprétations les pousse à se questionner sur eux-mêmes, à faire des liens avec ce qu’ils connaissent et à développer de nouvelles interprétations dans une analyse en profondeur (Ahr et Joole, 2010, p. 77). En remplissant le carnet au fur et à mesure de leur lecture, les élèves se rapprochent de leurs premières interprétations. Celles-ci seront plus tard comparées avec une interprétation générale de l’œuvre lors de l’activité finale afin que chacun puisse faire un retour sur soi et ainsi étayer ses propos.

BIBLIOGRAPHIE

AHR, S. et P. JOOLE (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l’école au collège. Le français aujourd’hui, 168, p. 69-82.

CHARTRAND, S.-G (2013). Enseigner à justifier ses propos de l’école à l’université. Correspondance, 19/1. Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/relire-le-rapport-parent/enseigner-a-justifier-ses-propos-de-lecole-a-luniversite/?fbclid=IwAR3fYvSbi3PL_xoNpUMSg4Y278NLw0qYFICLhOd08FR0M9XpceTUVn5iBto

COLL, S. (2012). Bulletin technopédagogique. Repéré à https://www.vteducation.org/sites/default/files/images/Yves%20Munn/carteconceptuelle_baiecomeau.pdf

DOLZ, J., NOVERRAZ, M. et SCHNEUWLY, B. (2001). Introduction. Dans J. Dolz, M. Noverraz et B. Schneuwly. Séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Volume 3e -4e (p. 6-22). Bruxelles : De Boeck.

FALARDEAU, É. & GAGNÉ, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture : des pratiques fondées par la recherche. Enjeux, numéro 83, pp. 91-118. Repéré à https://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__ed4a4bd79f17__Enseignement_explicite_et_autoregulation_article_.pdf

GIASSON, J. (1992), Stratégies d’intervention en lecture : quatre modèles récents, dans C. Préfontaine, & M. Lebrun (dir.), La lecture et l’écriture : Enseignement et apprentissage, Montréal : Éditions Logiques, p. 219-139.

LAFONTAINE, L. (2011). Activités de production et de compréhension orales. Chenelière éducation : Montréal, p. 11-16.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT (2009). Programme de formation de l’école québécoise : Français, langue d’enseignement, Québec, Gouvernement du Québec. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf

SAUVAIRE, M. (2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance, volume 20, numéro 2, p. 1-6.

Annexe 1 : Fiche de consigne pour le carnet de lecteur

Vous devez lire Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll. Votre lecture sera séparée en quatre étapes/parties : du chapitre 1 au chapitre 3; du chapitre 4 au chapitre 7; du chapitre 8 au chapitre 10; en terminant par les chapitres 11 et 12. Après chaque volet, vous devrez répondre dans votre carnet de lecteur à des questions sur ta lecture. Les réponses vous seront propres : de ce que vous avez compris et interprété du roman. Vous devez faire des réponses d’environs 80 à 100 mots par question.

Premier volet → chapitre 1 à 3 (inclusivement)

Réponds à deux (2) des questions suivantes :

Où se trouve Alice lorsqu’elle sort de la mare de larmes?

Comment Alice perçoit-elle les premiers personnages qu’elle rencontre?

Avec quel système réel pourrais-tu comparer la troupe d’oiseau? Donne un exemple.

Deuxième volet→ chapitre 4 à 7 (inclusivement)

Réponds à trois (3) des questions suivantes :

De quelle façon Alice se déplace-t-elle dans le pays des merveilles?

En quoi ce que dit la Chenille est important dans la vie d’Alice?

Le comportement de la Duchesse vous étonne-t-il? Pourquoi?

Pourquoi la personnalité Du Chapelier et du Lièvre de Mars dérange-t-elle Alice?

Troisième volet → chapitre 8 à 10 (inclusivement)

Réponds à deux (2) des questions suivantes :

À partir de quel moment du roman Alice entre-t-elle dans le pays des merveilles?

Comment l’affirmation d’Alice s’exprime-t-elle dans ces chapitres? Donnez des exemples

Quels parallèles peut-on faire entre les personnages de jeu de carte et leur statut dans le roman?

Dernier volet → chapitre 11 et 12

Réponds à une (1) des questions suivantes :

Comment interprétez-vous la croissance subite d’Alice lors du procès?

Comment interprétez-vous le déroulement du procès?

Annexe 2 : Fiche critériée des textes du carnet de lecteur

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Annexe 3 : La grille d’écoute de l’activité d’amorce (activité 2)

Grille d’écoute d’un extrait du film Alice au pays des merveilles

Annexe 4 : Modelage concernant l’identification des caractéristiques du Chapelier Fou (activité 3)

« Avant de commencer, je vais d’abord me questionner sur le nom du personnage. Qu’est-ce que ça m’évoque un Chapelier ? Je sais que c’est une personne qui fabrique ou vend des chapeaux, donc j’imagine que le personnage va en porter un. Probablement un chapeau un peu disproportionné par rapport au personnage lui-même, sachant que l’univers d’Alice au pays des merveillesest sort beaucoup de l’ordinaire, il est absurde. C’est donc quelque chose de contraire à la raison ou à la logique. Dès qu’on aborde un nouveau personnage dans Alice, je me l’imagine un peu plus étrange, comme un personnage qui sort de l’ordinaire et qui a des caractéristiques qui ne sont pas communes. Donc, pour reprendre avec notre Chapelier, comme je n’ai pas plus d’informations avec son nom, je vais allez voir dans le texte. En tournant un peu les pages du chapitre 7, à la page 109, je remarque des images montrant un homme de petite taille avec un énorme chapeau. Je comprends qu’il s’agit du Chapelier et que c’est la représentation qui en est faite. Lorsque je lis le chapitre, je remarque qu’il y a des descriptions des lieux et des actions, mais que les personnages de la scène ne sont pas décrits. Je dois donc me faire ma propre idée de ce à quoi ressemble le Chapelier grâce à des indices du texte et les images. Lorsqu’il s’adresse à Alice pour la première fois, à la page 110, il lui dit d’abord qu’elle doit se faire couper les cheveux. Ensuite, il lui pose une devinette : « Pourquoi est-ce qu’un corbeau ressemble à un bureau ? » Déjà, en plus de confirmer un peu l’absurdité du personnage, je me dis que ce doit être un personnage aimant s’amuser, puisqu’il pose des devinettes. Je lui mettrais donc des traits un peu farceurs, de grands yeux et un grand sourire par exemple. À la page 112, on peut lire que la montre du Chapelier est toujours à la même heure, mais jamais la même année, comme s’il était pris pour l’éternité dans l’heure du thé. Je me dis donc qu’il doit être habillé en circonstance et qu’il porte de beaux habits, mais que ceux-ci sont vieillis par les années qui passent. Je dois donc trouver des éléments qui peuvent m’aider à m’imaginer le Chapelier sans avoir une description mot pour mot de ce à quoi il ressemble dans le récit. »

Annexe 5 : Consigne pour l’écriture d’invention (activité 3)

À partir de l’exemple du Chapelier Fou, dresse un portrait du personnage de la Duchesse à partir de ta compréhension du roman. Vous devez écrire un court texte descriptif de 150 mots maximum. Il doit s’insérer dans le texte à partir de l’extrait suivant : « La porte donnait directement sur une grande cuisine pleine de fumée d’un bout à l’autre ; la Duchesse, assise sur un tabouret à trois pieds, … » et il recommencera par « [Elle] était en train de bercer un bébé […]. » (p.98) Vous devrez vous inspirer du style absurde du roman dans la description que vous ferez du personnage. Vous chercherez également à ce qu’il s’insère de façon harmonieuse dans le texte. Votre texte s’adressera à des lecteurs adultes et à vos pairs.

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Annexe 6 : Tableau de correspondance de l’activité 5

Annexe 7 : Consigne de la production finale

Dans un texte suivi d’environ 400 mots qui vaudra pour 70 % de la séquence, vous avez à répondre à la question suivante : Vos interprétations du roman initiatique Alice au pays des merveilles ont-elles changé ? Si oui, justifiez votre réponse à l’aide de votre carnet de lecteur en vous basant sur deux de vos interprétations qui ont changé. Sinon, comparez deux de vos réponses initiales à celles mentionnées en classe et justifiez, à partir d’extraits du roman, en quoi vos interprétations restent les meilleures. Votre texte s’adresse à des lecteurs adultes et à vos pairs. Vous avez toute la période pour écrire votre texte sur un support papier, en plus d’une période supplémentaire pour la correction et la mise au propre de votre compte-rendu.

Annexe 8 : Fiche critériée pour la production finale

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