Séquence didactique sur Ru de Kim Thúy

Pour l’élaboration de notre séquence didactique, nous avons choisi le livre Ru de Kim Thúy, récipiendaire du Prix du Gouverneur général en 2010. Ce récit d’autofiction relate, par un enchaînement de tableaux, le trajet de Nguyễn An Tinh, une Vietnamienne expatriée au Canada. En alternance, selon un parcours qui suit les émotions et les fragments de souvenirs de la narratrice, elle raconte son enfance dans l’opulence à Saïgon, les privations imposées par le Parti communiste après la guerre du Viêt Nam, la fuite du pays sur un bateau, son arrivée à Granby comme réfugiée, son parcours en tant qu’immigrante et son retour au Viêt Nam pour le travail, le tout en montrant la perspective que lui apporte la maternité. Par la présentation de personnages marquants et d’anecdotes, de nombreux thèmes sont abordés, dont les relations familiales, la réalité de réfugié et d’immigrant, les différences culturelles, le lien avec l’amour, la vie de mère et le rapport au passé. La lecture de cette œuvre sera proposée dans le cours de français 103, qui porte sur la littérature québécoise. Ce livre sera étudié à la toute fin de la session, étant donné que nous pourrons le lier au courant de l’écriture migrante qui a émergé dans les années 1980.

Dans le présent document, nous verrons en quoi l’étude de ce livre répond aux visées de formation du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, pourquoi Ru est un choix pertinent dans le cadre d’un cours au collégial, comment nous présenterons son analyse et quels savoirs nous mobiliserons pour y arriver.

Les visées de formation

L’objectif général qui sous-tend notre séquence est le suivant : développer un point de vue critique sur Ru de Kim Thúy et en rendre compte oralement et par écrit. Pour arriver à atteindre cet objectif, l’étudiant devra développer plusieurs compétences visées par les programmes du ministère (MEES, 2017).

Plus généralement, notre séquence invitera l’élève à vivre en société de façon responsable en l’aidant à faire preuve d’autonomie et de créativité dans sa pensée, notamment grâce à un exercice de création et à un débat interprétatif. De plus, il sera encouragé à se former une pensée rationnelle, critique et éthique en analysant l’œuvre de Thúy. L’étudiant sera également amené à maîtriser les règles de base du discours, comme celles concernant la justification, en discutant avec ses pairs lors d’un débat interprétatif, et celles liées à l’argumentation lors de la dissertation critique. Ainsi, l’ensemble des activités de cette séquence contribuera à parfaire la communication orale et écrite de l’élève. Il sera en mesure, à la toute fin, de rendre compte de son appréciation de l’œuvre à l’étude.

De façon plus précise, l’étudiant aura à développer deux éléments de compétence présents dans les programmes pour le cours de français 103. D’abord, il sera en mesure de reconnaître les caractéristiques de textes de la littérature québécoise, plus particulièrement ceux appartenant au courant de l’écriture migrante et au genre de l’autofiction. Une mise en contexte sociohistorique de l’œuvre sera nécessaire pour situer son émergence dans l’histoire du Québec et du Viêt Nam. Les concepts d’écriture migrante et d’autofiction seront aussi clairement définis. En se familiarisant avec ce texte phare d’une écrivaine d’origine vietnamienne et en lisant de courts extraits d’autres auteurs migrants, l’élève pourra décrire de manière adéquate une pluralité de représentations du monde. Il pourra analyser le texte et expliquer comment les personnages de migrants perçoivent leur pays d’origine et la société québécoise. Tout au long de la séquence, il aura à rendre compte de son appréciation de l’œuvre. Pour soutenir son jugement critique, il s’appuiera sur des savoirs concernant les procédés formels qui composent le texte et le contexte sociohistorique de l’écriture de l’œuvre.

En composant une dissertation critique, l’élève progressera dans deux autres compétences propres au cours de français 103 : l’élaboration d’un plan et la rédaction d’une dissertation critique. Ces éléments de compétences auront déjà été enseignés en début d’ensemble pour une première évaluation. Ainsi, l’écriture d’une seconde dissertation sera une opportunité pour l’élève de revoir et de consolider ces acquis. L’importance d’un plan détaillé dans l’élaboration d’un texte clair et précis sera explicitée.Pour ce qui est de l’évaluation, la grille de correction sera vue en classe avant la rédaction pour que l’élève se remémore les critères et puisse construire son texte de manière efficace. La remise du plan et de la copie évaluée offrira une rétroaction approfondie qui lui donnera des indications claires sur son progrès par rapport au début de la session et sur les améliorations possibles en vue de l’Épreuve uniforme de français qui l’attend.

Afin de bien comprendre les enjeux de l’écriture migrante liés à l’exil, à la quête identitaire, au rapport à la langue et à la société d’accueil, l’étudiant aura précédemment réfléchi à ces problématiques en regard de courants différents, soit le terroir (Le Survenant) et la littérature nationaliste de la Révolution tranquille (Speak white, L’Homme rapaillé, La nuit de la poésie). Il aura ainsi quelques notions propres aux courants littéraires précédant l’écriture migrante et pourra contextualiser la lecture du récit de Thúy. L’étudiant aura préalablement vu plusieurs éléments concernant les figures de style, que nous réactualiserons au cours de cette dernière séquence. Il devra avoir commencé à lire Ru avant le début de la première séance. Dans les ensembles précédents (101 et 102), l’élève aura appris à comprendre, à analyser et à interpréter une œuvre littéraire. Pour mener à bien la présente séquence, il devra être capable de reconnaître le propos et les thèmes spécifiques au texte, ainsi que de situer l’œuvre dans son contexte culturel et sociohistorique. Des aptitudes à exprimer ses interprétations à l’oral et à l’écrit, mais aussi à composer un texte de création, lui seront nécessaires. De même, la capacité à élaborer un plan et une dissertation critique est un des préalables qui aura été enseigné au début de l’ensemble.

Justification du choix de l’œuvre

En choisissant d’étudier un roman contemporain publié il y a moins d’une décennie, nous faisons le pari de capter l’attention de l’élève. L’auteure, qu’il connaîtra peut-être en raison de ses interventions dans les médias ou de ses plus récentes œuvres, traite dans Ru de thèmes actuels qui ne manqueront pas de susciter l’intérêt du lecteur. Il sera par exemple exposé au regard de la narratrice, réfugiée d’un pays en guerre qui s’intègre à la société québécoise. Grâce à ce point de vue, l’étudiant réfléchira entre autres à des enjeux liés à l’immigration, au statut minoritaire, à l’acquisition de la langue et à la perception de la société québécoise par un nouvel arrivant. Aborder ces problématiques contemporaines avec lesquelles nous devons composer permettra à l’élève d’étayer ses réflexions sur la société, mais aussi sur le statut minoritaire qu’ont depuis longtemps les Québécois au sein du Canada, ce qui fera écho aux premières séquences du cours.

De plus, ce roman a été légitimé autant par l’institution littéraire que par le grand public. En effet, Ru a gagné plusieurs prix, que ce soit au Québec (Prix du Grand Public Salon du livre, 2010 ; Grand Prix littéraire Archambault, 2011), au Canada (Prix littéraire du Gouverneur général, 2010 ; Canada Reads, 2015), en France (Grand Prix RTL, 2010) ou en Italie (Mondello Prize for Multiculturalism, 2011). Cette abondance de prix n’est pas éloignée de la réception du public : la vente du livre, estimée à 120 000 exemplaires, supplante colossalement le seuil des 3000 copies qui doivent être vendues pour qu’il soit considéré un best-seller au Québec.

La forme du récit rend elle aussi l’œuvre désirable à étudier. En effet, la version de poche comporte 139 pages, ce qui ne manquera pas de rassurer l’élève réfractaire. Les 113 microrécits dont est tissé Ru sont faciles d’approche et agréables à lire, mais on ne doit pas s’y méprendre : le texte est riche et peut présenter plusieurs défis de lecture stimulants. Thúy emploie une langue qui lui est propre, caractérisée par un assortiment de figures de style (métaphore, comparaison, antithèse, énumération, euphémisme, anaphore, etc.), ainsi qu’une structure éclatée qui suit le flot des souvenirs. Elle expose parfois une réalité crue, sans la voiler, ce qui plaira à l’étudiant mature qui aura l’impression qu’on s’adresse à lui d’égal à égal.

L’intérêt d’étudier Ru réside aussi dans le fait que, par son analyse, l’élève sera amené à acquérir des compétences plus générales nommées par le ministère (MEES, 2017). En effet, les activités basées sur le livre répondront à la compétence du ministère en lien avec les caractéristiques d’un genre. En ce sens, notre séquence permettra entre autres à l’étudiant de distinguer l’autofiction des autres genres littéraires, puis de se questionner sur son rôle et ses effets. Par exemple, à partir de sa lecture, l’élève devra écrire un texte d’autofiction à la manière de Thúy. Il aura comme contrainte d’y insérer deux figures de style, ce qui permettra l’apprentissage ainsi que la mise en pratique de procédés littéraires et langagiers d’une manière ludique et personnelle. Il pourra ainsi reconnaître et utiliser des figures de style afin d’enrichir le côté esthétique de son texte. Ensuite, l’étudiant aura à dégager les principales caractéristiques, thématiques et réflexions propres à l’écriture migrante. Les activités liées à cet objectif répondront à la visée concernant les formes de représentations du monde à l’époque contemporaine. Enfin, cette lecture permettra à l’étudiant de faire de nombreux liens avec la société dans laquelle il vit. La thématique de l’immigration trouvera une résonance dans sa vie quotidienne, puisque les enjeux liés à ce phénomène social sont souvent discutés sur la place publique. En ce sens, à partir du point de vue singulier de la narratrice, que l’on peut rapprocher de celui de l’auteure, l’étudiant sera confronté à une vision du monde et de la société qui n’est sans doute pas la sienne, ce qui lui permettra de prendre de la distance par rapport à son expérience personnelle.

Analyse de l’œuvre en vue de son enseignement

Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’œuvre de Kim Thúy est riche autant dans sa forme que dans son contenu, ce qui permettra de l’analyser selon différentes approches. Nous en avons retenu trois : l’approche historique, l’approche esthétique et l’approche créative.

Il nous semble d’abord important de contextualiser les notions autour de l’écriture migrante et de les inscrire dans le cadre historique propre à la littérature québécoise. Une brève mise en contexte de la situation concernant la guerre du Viêt Nam nous paraît essentielle pour que les étudiants puissent bien comprendre les références géopolitiques présentes dans l’œuvre. Ainsi, l’étudiant sera amené à s’ouvrir à une autre culture et au monde. Il nous semble également important de faire le pont entre le courant identitaire propre à la Révolution tranquille et le désenchantement qui a suivi dans les années 1980, afin de voir comment le changement d’esthétique dans la littérature a permis aux auteurs migrants de s’imposer dans le champ littéraire québécois. Ainsi, pendant les séances, nous lirons de courts extraits d’autres auteurs migrants afin d’établir un réseau de textes liés aux thématiques de l’exil et de la quête identitaire. Il convient aussi de souligner historiquement la place et l’importance des mouvements migratoires des dernières années afin que l’étudiant fasse un lien entre sa réalité et celle du livre. Nous pourrons ainsi aborder brièvement l’interculturalisme propre au Québec et la valorisation de cette philosophie dans la société. Cela amènera l’étudiant à apprécier la littérature comme moyen de compréhension du monde et à saisir des enjeux sociaux importants.

L’approche esthétique ainsi que l’approche créative avec lesquelles nous souhaitons mener l’analyse de l’œuvre trouveront entre autres leur sens dans un exercice de création. En effet, l’étudiant devra écrire une autofiction à la manière de Kim Thúy. Dans ce texte d’une page maximum, il racontera au « je », au présent ou au passé, un moment où il est en présence d’une personne marquante ou d’un objet significatif, en utilisant au moins deux figures de style. Il devra s’imaginer que ce sera Sao Mai, un des personnages restés au Viêt Nam, qui lira son texte. L’étudiant devra donc donner des détails sur les éléments propres à son quotidien et à sa culture. Cette approche esthétique nous permettra de revenir sur les notions concernant les figures de style, notamment la métaphore, et d’éveiller l’intérêt de l’étudiant d’une manière plus personnelle. Ensuite, l’analyse que nous ferons en classe de l’œuvre préparera le débat interprétatif qui mettra en jeu des problématiques présentes dans le livre de Thúy. En ce sens, comme nos approches ont tendance à être plus formelles, l’exercice de création et le débat interprétatif permettront de laisser une place au sujet lecteur et de l’interpeller.

Ces différentes approches nous aideront à analyser les nombreux problèmes que pose Ru. En effet, nous nous sommes d’abord demandé : qu’est-ce que le Ru de Kim Thúy ? Qu’est-ce qui la berce ? Comment vit-elle ce bercement ? Afin de répondre à ce problème, il faut définir le mot ru en vietnamien et en français, puis en explorer les applications. Ainsi, nous nous sommes arrêtés sur les définitions que donne Kim Thúy dans son épigraphe, ce qui montre l’intérêt de ce procédé littéraire. Comme il existe une définition dans deux langues différentes, l’interprétation peut être multiple, selon le choix de l’idiome. Ce problème implique également de savoir interpréter une métaphore. Si l’on relie l’épigraphe à l’excipit du livre, on peut voir le pays d’accueil de la narratrice comme étant ce qui la berce, ce qui invite à considérer son exil d’une manière positive. D’un autre côté, on peut aussi, en se référant à l’épigraphe, voir le fil du récit comme l’écoulement d’un ruisseau dans lequel la narratrice se laisse porter.

En ce sens, il est également possible d’analyser la forme du récit, qui consiste en une succession de fragments. Pour ce faire, nous pouvons nous poser ces deux questions : quelles émotions structurent le récit ? (Riendeau, 2010) En quoi le bracelet de la narratrice contenant des diamants peut servir de métaphore pour illustrer le fil du récit ? (Riendeau, 2010) Pour répondre à ces deux questions, il faut s’attarder sur les enchaînements, la progression, le début et la fin de chaque microrécit. D’un côté, nous pouvons voir que les sentiments, comme l’émerveillement, la fierté et la reconnaissance, construisent une unité de sens. D’un autre côté, la métaphore illustrée par le bracelet nous amène à considérer les personnages marquants et les objets significatifs comme des diamants cachés dans les microrécits qui eux sont reliés par le fil de la narration.

Ensuite, nous nous sommes demandé quel portrait des migrants est dressé dans Ru. Pour arriver à répondre à ce problème, il faut dégager les principales caractéristiques des personnages et relever un champ lexical autour de ceux-ci. Ainsi, il est possible de les voir comme étant forts, résilients et travaillants. Ces réflexions nous ont amenés à nous poser la question suivante : quel portrait dresse-t-on de la société d’accueil ? Le champ lexical qui qualifie la société et les personnages y habitant permet de voir les thématiques de la reconnaissance, du bonheur et du bien-être. Il nous apparaît donc évident que Nguyễn An Tinh présente un portrait très positif des migrants qui ont vécu son expérience, tout comme elle montre sa reconnaissance et son amour envers la société qui l’accueille.

Afin d’approfondir cette analyse, nous pouvons nous demander quel rapport entretient la narratrice avec la langue française. Pour y répondre, il faut établir des liens entre ses émotions et les différentes expressions ou définitions présentes dans le texte. Il nous a paru que celle-ci s’est approprié le français et a oublié plusieurs éléments de sa langue maternelle. Par la suite, nous nous sommes demandé quels étaient les rêves de la narratrice et comment ils ont évolué. En observant son parcours d’apprentissage, il est possible de voir que Nguyễn An Tinh est marquée par le rêve américain et que la réalisation de ce rêve lui a donné de la force et de la confiance. Malgré ce bonheur, quelles difficultés la narratrice a-t-elle rencontrées en changeant de pays ? Les conditions de vie des migrants qui y sont présentées, notamment celles dans le camp de réfugiés et celles des premières années au Québec, montrent l’endurance de la narratrice et de ses compatriotes.

Principaux savoirs à enseigner pour l’étude de Ru en classe

Nous enseignerons aux élèves des savoirs formels et historiques. Afin de connaître le genre de l’autofiction, l’étudiant sera amené à le distinguer d’une esthétique plus autobiographique. Nous pouvons définir l’autobiographie de la façon suivante : « récit rétrospectif en prose qu’une personne réelle fait de sa propre existence, lorsqu’elle met l’accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l’histoire de sa personnalité » (Lejeune, 1975, cité dans Aron, Saint-Jacques et Viala, 2010, p. 44) L’autofiction, quant à elle, se définit de cette manière : « forme de littérature personnelle qui met en évidence la porosité des frontières entre l’imagination et la vie privée » (Aron, Saint-Jacques et Viala, 2010, p. 45). Ainsi, l’autofiction peut produire des effets médiatiques qui ne sont pas sans être liés au contexte de notre époque où l’individualisme domine la société et où certains auteurs se plaisent à participer à des entretiens. Il convient donc de noter que « le mélange de vérité et de fiction permet alors de construire le récit de vie comme une image fantasmée de soi » (Aron, Saint-Jacques et Viala, 2010, p. 45). Afin d’illustrer la différence entre ces deux notions, nous prendrons pour exemple la première phrase de Ru : « Je suis venu au monde pendant l’offensive du Têt, aux premiers jours de la nouvelle année du Singe, lorsque les longues chaînes de pétards accrochés devant les maisons explosaient en polyphonie avec le son des mitraillettes » (Thúy, 2014, p. 11). Nous l’opposerons à cette simple phrase, tirée de la biographie de Thúy : « Je suis née le 18 septembre 1968 à Saïgon. » Afin d’approfondir nos savoirs sur l’autofiction, nous nous référerons à l’introduction du livre de Régine Robin Le Golem de l’écriture. De l’autofiction au Cybersoi en abordant l’auto-engendrement par le texte, l’identité narrative, qui se distingue de celle de l’auteure, et les hybridités nouvelles propres au postmodernisme.

Nous reviendrons ensuite sur quelques figures de style que nous aurons précédemment vues dans les séquences antérieures, plus particulièrement la métaphore, l’anaphore, l’accumulation et la comparaison. Nous demanderons aux étudiants lesquelles ils ont repérées lors de leur lecture en donnant des exemples provenant du texte dans une présentation PowerPoint. Pour la métaphore, nous soulignerons ces passages : « La ville de Granby a été le ventre chaud qui nous a couvés durant notre première année au Canada » (Thúy, 2014, p. 31) et « mes yeux bridés me classaient automatiquement dans une catégorie à part même si le Québec m’avait donné mon rêve américain, même s’il m’avait bercée pendant trente ans » (Thúy, 2014, p. 85). Pour ce qui est de l’anaphore, nous nous référerons à ce passage :

L’enfer, lui, étalait nos peurs : peur des pirates, peur de mourir de faim, peur de s’intoxiquer avec les biscottes imbibées d’huile à moteur, peur de manquer d’eau, peur de ne plus pouvoir se remettre debout, peur de devoir uriner dans ce pot rouge qui passait d’une main à l’autre, peur que cette tête d’enfant galeuse ne soit contagieuse, peur de ne plus jamais fouler la terre ferme, peur de ne plus revoir le visage de ses parents (Thúy, 2014, p. 13-14).

Quant à l’accumulation, nous relèverons cet exemple : « Ce rêve américain a donné de l’assurance à ma voix, de la détermination à mes gestes, de la précision à mes désirs, de la vitesse à ma démarche et de la force à mon regard » (Thúy, 2014, p. 84). Enfin, en ce qui concerne la comparaison, nous donnerons cet exemple : « Comme au Canada, le Viêt Nam avait aussi ses deux solitudes » (Thúy, 2014, p. 85). Le repérage de ces figures de style aidera l’étudiant à avoir une lecture plus littéraire de l’œuvre en plus de le préparer à l’EUF.

Nous avons choisi de situer le livre de Thúy dans le courant très large de l’écriture migrante au Québec. Même si nous aurions pu aborder plus spécifiquement les littératures de l’exil, il nous semblait plus intéressant d’approcher ce roman d’une manière plus générale et de le mettre aux côtés d’autres œuvres dont nous lirons quelques extraits en classe. En ce sens, dans l’ouvrage de référence Histoire de la littérature québécoise (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010), l’écriture migrante est définie de cette façon :

Le terme désigne à la fois la production des écrivains immigrants et une nouvelle esthétique littéraire, essentiellement fondée sur des critères thématiques (récits de migration ou d’exil, espace identitaire, deuil de l’origine, inscription de personnages d’étrangers, etc.), mais aussi sur la présence de plusieurs langues ou de plusieurs niveaux de langue à l’intérieur du texte. L’écriture migrante s’inscrit en outre dans le contexte politique international caractérisé par des flux migratoires de plus en plus importants, et dans un vaste mouvement critique nourri en France par les théorisations de la notion de postmodernité (Jean-François Lyotard, La Condition postmoderne, 1979), ouverte sur l’hybridité (Guy Scarpetta, L’Impureté, 1985) et le métissage culturel (Tzvetan Todorv, Nous et les autres, 1989). (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010, p. 561)

En lisant Ru et d’autres extraits de textes d’auteurs migrants, en les situant dans leur contexte sociohistorique et en analysant l’esthétique propre à ces récits, l’étudiant sera en mesure de comprendre le concept d’écriture migrante. Nous soulignerons, dans un cours magistral, le fait que cette littérature n’est pas restée minoritaire, comme c’est le cas en France par exemple, et comment « elle s’est imposée très vite comme l’exemple le plus patent [d’une] littérature “post-nationale” » (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010, p. 562), ce qui fera écho à la séquence précédente. Nous ferons en classe un schéma conceptuel autour des mots « écriture migrante » en les reliant aux termes suivants : sentiment d’exil, errance, difficulté à habiter le territoire, vacillement des identités, condition minoritaire, conflit des mémoires, narrations éclatées, retour au pays natal, deuil du pays natal, perspective identitaire, dimension réflexive, etc. (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010, p. 562). L’étudiant sera appelé à participer et à ajouter d’autres concepts qui lui semblent pertinents. Pour approfondir cette partie du cours, nous nous référerons aux livres de Simon Harel (Les passages obligés de l’écriture migrante), Pierre Nepveu (« Écritures migrantes » dans L’Écologie du réel. Mort et naissance de la littérature québécoise contemporaine), ainsi que Clément Moisan et Renate Hilderbrand (Ces étrangers du dedans. Une histoire de l’écriture migrante au Québec).

Nous devrons également préciser ce qu’est un problème de lecture en le définissant ainsi : « forme de questions ouvertes, nécessitant la relecture de plusieurs passages du texte et ayant une ou plusieurs réponses valables » (Sauvaire, 2015). Pour faciliter la transmission de ce concept, nous donnerons un exemple : qu’est-ce que le Ru de Thúy ?

En bref, Ru de Kim Thúy est un choix pertinent dans le cadre d’un cours de français 103 au collégial. Son contenu, faisant écho aux enjeux actuels de l’immigration, et ses procédés langagiers constituent un terreau fertile pour réfléchir et mener à bien des activités stimulantes, autant individuelles que collectives. L’étudiant pourra ainsi développer un point de vue critique et, finalement, rédiger une dissertation en vue de se préparer aux exigences de l’Épreuve uniforme de français. Grâce aux nombreux exercices en lien avec ce livre très touchant, l’étudiant solidifiera ses compétences langagières à l’oral et à l’écrit et enrichira sa compréhension du monde. L’analyse que nous avons faite ainsi que la définition des savoirs et des approches qui l’entourent nous permettent désormais de préparer plus en profondeur le contenu de chaque séance et de chaque activité que nous mettrons en œuvre lors de cette séquence.

Planification des séances

Notre séquence didactique s’insère dans le cadre du cours de Littérature québécoise (103) environ six semaines avant l’Épreuve uniforme de français. L’objectif général est d’amener les étudiants à développer un point de vue critique sur Ru de Kim Thúy et d’en rendre compte oralement et par écrit. Les caractéristiques de ce livre, notamment liées au genre de l’autofiction et aux figures de style, et les différentes activités que nous ferons inviteront entre autres l’étudiant à approfondir ses connaissances des formes de représentations du monde à l’époque contemporaine. Tout au long de la séquence, il aura à rendre compte de son appréciation de l’œuvre et sera encouragé à avoir une démarche réflexive sur son apprentissage. Nous commencerons par des évaluations formatives et sommatives qui accueilleront son appropriation sensible de l’œuvre. En effet, il devra rédiger un texte de création et formuler des problèmes et des réponses liés à son interprétation du texte. En variant les types d’activités, par exemple en alternant le travail individuel et le travail d’équipe ainsi que l’oral et l’écrit, nous faciliterons la mise à distance de la lecture subjective de l’étudiant, ce qui l’orientera vers une lecture littéraire de l’œuvre. Les différents savoirs que nous enseignerons dès la première séance lui fourniront des éléments clés qui l’aideront à analyser l’œuvre tout au long de la séquence. Il pourra ainsi s’approprier le texte d’une manière progressive et développer un point de vue critique sur les différentes interprétations de Ru, ce qui sera finalement évalué de façon sommative lors de la dissertation critique à la fin de la séquence. Cette dissertation aura entre autres pour but de préparer l’étudiant à l’Épreuve uniforme de français tout en l’aidant à maîtriser davantage les stratégies de l’argumentation.

Lors de cette première séance, les élèves seront amenés à contextualiser le récit de Thúy. Les différentes notions que nous enseignerons permettront à l’étudiant d’approfondir son analyse de Ru en regard de son insertion dans l’histoire de la littérature québécoise. Il sera aussi en mesure, à la fin de ce cours, de réfléchir aux différentes thématiques qui sont abordées dans le livre, ce qui l’aidera dans son cheminement vers une lecture littéraire du texte. Nous questionnerons d’abord les élèves afin de savoir s’ils ont aimé leur lecture. Nous pourrons ainsi orienter nos futures interventions en faisant appel aux intérêts déjà présents dans la classe et en accueillant l’appropriation sensible du texte par les étudiants. L’exposé magistral abordera ensuite des éléments historiques et socioculturels, comme la guerre au Viêt Nam, la victoire des communistes, l’immigration au Québec et le concept d’interculturalisme. Ces éléments amèneront l’étudiant à réfléchir à des enjeux bien présents dans la société actuelle, ce qui éveillera son intérêt et l’invitera à faire des liens entre le livre et sa réalité. La lecture de Speak what de Marco Micone introduira le concept de littérature migrante au Québec et fera le pont avec la séquence précédente où il aura été question de Speak white. En ce sens, l’élève sera amené à se questionner à propos des thématiques de l’exil et de la quête identitaire et le schéma conceptuel sollicitera sa participation. En effet, nous amènerons l’étudiant à établir un réseau de concepts autour du courant de l’écriture migrante en y ajoutant, s’ils n’ont pas été nommés, les mots-clés essentiels¹. Pour approfondir cette partie du cours, nous nous référerons aux livres de Simon Harel (2005), Pierre Nepveu (1999), ainsi que Clément Moisan et Renate Hilderbrand (2001), en plus de faire appel à des ouvrages de référence tels que l’Histoire de la littérature québécoise (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010) et Le Dictionnaire du littéraire (Aron, Saint-Jacques et Viala, 2010). Nous pourrons ensuite faire des liens entre les notions enseignées et le récit de Thúy. Lors de notre exposé sur Ru, nous utiliserons le livre audio narré par Thúy afin de donner quelques exemples et de retenir l’attention des étudiants. Enfin, nous prendrons le temps d’expliquer les différentes évaluations à venir afin d’aider l’élève dans sa planification. Nous ferons aussi une synthèse de la séance d’une manière ludique en donnant des cartons représentant des événements aux étudiants qu’ils devront placer sur une ligne du temps² selon leur ordre d’apparition, ce qui nous permettra de vérifier leur compréhension du contexte historique vu lors de cette séance et de revenir sur les événements qu’ils auront moins bien situés. Finalement, ils devront écrire un texte d’autofiction pour le prochain cours³. Le fait de ne pas avoir vu les notions concernant l’autofiction avant ce premier jet permettra à l’étudiant de se rendre compte de ses présupposés quant à ce genre littéraire.

Cette deuxième séance permettra à l’étudiant de s’approprier le genre de l’autofiction afin d’en reconnaître les particularités. Elle vise également la mise en pratique de procédés littéraires et langagiers d’une manière ludique et personnelle. Nous retiendrons d’abord l’attention de la classe avec la présentation d’un court vidéo permettant de distinguer l’auteur Kim Thúy et sa narratrice Nguyễn An Tinh, ce qui introduira le genre de l’autofiction. Nous aborderons ainsi l’auto-engendrement par le texte, l’identité narrative et les hybridités nouvelles propres au postmodernisme en faisant appel au livre de Régine Robin (2005). Nous pourrons également nous reporter aux deux ouvrages de référence mentionnés précédemment (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010 ; Aron, Saint-Jacques et Viala, 2010). Afin d’aider les étudiants dans leur compréhension de ce genre littéraire, nous présenterons un tableau dans un PowerPoint où nos exemples seront des phrases tirées de Ru⁴. Ces passages pourront être liés à des extraits du livre audio afin de capter l’attention de la classe. Les notions concernant le genre amèneront les étudiants à adopter une posture évaluative (ER-C⁵, Chartrand, 2013) par rapport à l’autofiction qu’ils auront écrite à la maison. Ainsi, ils seront également en mesure d’évaluer le texte d’un collègue. Cette activité qui sollicite l’intervention des pairs aidera les étudiants à se distancier (ER-C, Chartrand, 2013) de leur travail de création et à le réécrire dans le but d’en améliorer les qualités et de répondre à la consigne concernant le genre. Nous présenterons ensuite des exemples de figures de style présentes dans Ru⁶ à l’aide d’un PowerPoint. L’étudiant pourra ainsi voir concrètement comment ces procédés caractérisent le style de Thúy. Cela l’aidera également à mieux maîtriser ces notions en vue de l’Épreuve uniforme de français. De plus, nous montrerons aux élèves des exemples d’interprétation de ces figures de style dans un exposé dialogué afin de les préparer au débat interprétatif. Ensuite, afin de faire un lien entre l’écriture migrante et l’autofiction, nous donnerons aux élèves deux extraits de textes ayant les caractéristiques de ce courant et de ce genre. Ils pourront ainsi les comparer avec le récit de Thúy et mieux définir la singularité de celui-ci. En demandant des volontaires pour lire à voix haute, nous capterons l’attention de la classe. Par la suite, les étudiants seront amenés à compléter un tableau en transformant des phrases autofictionnelles provenant des textes de Laferrière et Chen en énoncé factuel sans figure de style. Ainsi, ils constateront l’apport des figures de style au genre de l’autofiction en les supprimant. Pour terminer, nous ferons une synthèse de tous les éléments vus lors de la séance afin de vérifier la compréhension des élèves et reparlerons du travail de création afin d’orienter la réécriture de chacun.

Cette troisième séance aura pour but de préparer les élèves au débat interprétatif qui suivra. De plus, elle leur permettra d’étayer leur lecture littéraire de l’œuvre par la compréhension des divers éléments formels qui la caractérisent, notamment les métaphores. Nous débuterons par un bref retour sur le texte de création, que les élèves auront remis en arrivant en classe. Nous pourrons ainsi connaître leur vision de l’activité et les difficultés qu’ils auront rencontrées. Ensuite, lors d’un exposé où nous serons en interaction avec le groupe, nous enseignerons les notions qui concernent le débat interprétatif de la prochaine séance afin de préparer les élèves à l’activité. D’abord, le concept de problème de lecture (ou problème interprétatif) sera défini comme une « forme de questions ouvertes, nécessitant la relecture de plusieurs passages du texte et ayant une ou plusieurs réponses valables » (Sauvaire, 2015). Nous vérifierons la compréhension des élèves en leur demandant des exemples tirés de Ru⁷. Puis, dans un exposé dialogué, nous étudierons avec les étudiants la structure du roman de Thúy d’après un article de Riendeau (2010), qui compare le récit à une succession de fragments structurés par des émotions, « à l’image de l’insignifiant bracelet en acrylique de la jeune fille qui cachait les diamants de la famille ». En ce sens, nous nous attarderons brièvement à ce qui caractérise les microrécits (leurs enchaînements, leur progression, leur début et leur fin), tout en élaborant cette métaphore du bracelet. Par exemple, nous pourrons suggérer aux élèves de lier les diamants qui ornent celui-ci aux personnages marquants et aux objets significatifs décrits par la narratrice tout au long du roman. De plus, nous inviterons les élèves à analyser certains éléments formels, comme les champs lexicaux entourant les personnages et la société d’accueil et d’autres métaphores présentes dans le récit. Ainsi, nous proposerons aux étudiants de se questionner sur l’apport de l’épigraphe en donnant l’exemple du problème de lecture suivant : qu’est-ce que le ru de Thúy ? Pour continuer, la classe sera répartie en équipes de travail de quatre ou cinq dans le but d’approfondir un des problèmes de lecture soulevés par les étudiants ou proposés par l’enseignant. Cette activité favorisera la collaboration, l’échange d’idées et la mise à distance de la lecture subjective de chacun. Un représentant de chaque équipe aura à résumer brièvement les interprétations retenues. Cette présentation sommaire sera évaluée à l’oral de manière formative par l’enseignant et les pairs, dans le but de cibler les points forts ou à améliorer en vue du débat. Pour clore la séance, nous expliquerons le déroulement du débat interprétatif en nous basant sur Sauvaire (2015) et Citton (2013). Ainsi, les élèves auront à rédiger, à la maison, deux problèmes interprétatifs auxquels ils répondront en une page, ainsi qu’une page de citations qui permettront d’appuyer leurs propos⁸. Ces réflexions écrites les aideront à interagir lors du débat qui aura lieu à la séance suivante.

Cette quatrième séance donnera aux élèves l’occasion de montrer leurs compétences orales et leurs habiletés liées à la justification. Le débat interprétatif leur permettra de connaître les interprétations plurielles de l’œuvre grâce aux interventions des pairs. D’abord, nous ferons un bref rappel des règles de base qui encadrent l’exercice, puis les élèves confronteront leurs interprétations des différents problèmes que pose le texte. Tout au long du débat, il sera de notre responsabilité de gérer les tours de parole, de solliciter les interventions des participants et de leur demander d’approfondir ou d’expliciter leur propos (Citton, 2013). Lors de cet exercice, les élèves expérimenteront la nécessité de se justifier en se basant sur le texte, en plus de s’ouvrir aux interprétations qui s’écartent des leurs. Ils développeront également leurs compétences à l’oral, ce qui fait partie des visées du ministère (MEES, 2017). À la fin de la période allouée au débat, à titre de rappel, nous reviendrons sur les points de consensus ou de dissensus qui ont animé les discussions, en mettant en relief les implications qui sous-tendent ces derniers (Citton, 2013). La participation au débat sera évaluée de manière sommative pour 10 % de la session à l’aide d’une grille d’évaluation dont les critères jugeront de la qualité de l’expression orale. Comme travail à faire à la maison, les élèves auront à rédiger un paragraphe justificatif d’une interprétation proposée lors de la présente séance⁹. Ils pourront se référer à ce paragraphe lorsque nous enseignerons les éléments caractéristiques de ce genre scolaire (Schneuwly et Dolz, 1997) nécessaire à l’élaboration de la dissertation critique et verront ainsi plus facilement leurs points à améliorer.

Cette cinquième séance préparera l’étudiant à la rédaction d’une dissertation critique sur le roman de Thúy. Considérant qu’ils en sont à leur troisième cours de français, la majorité d’entre eux auront à se soumettre à l’Épreuve uniforme de français à la fin de la session. Afin de les préparer à la réussite de cette évaluation, nous nous assurerons de leur maîtrise de la dissertation critique et de leur habileté à rédiger un plan. Pour commencer, nous demanderons aux élèves de nommer quelques caractéristiques de la dissertation critique, qui leur auront été enseignées lors d’une séquence précédente. Ensuite, sous la forme d’un exposé magistral, nous définirons la justification comme « une conduite métadiscursive » qui permet de « dire pourquoi on affirme telle ou telle chose » (EJ, Chartrand, 2013). En nous basant sur les travaux de Chartrand (2001 ; EJ, 2013), nous enseignerons les notions concernant le paragraphe justificatif (préciser l’objet de la justification ; énoncés coordonnés par des marqueurs de relation ; partie conclusive, paraphrasable en donc). Ainsi, les élèves pourront évaluer de manière formative le travail que leurs pairs auront apporté en classe par des commentaires qui porteront sur l’adéquation du texte avec les critères de rédaction d’un paragraphe justificatif. L’objectif sera d’outiller les élèves pour une réécriture. En effet, cet exercice leur permettra de s’approprier les notions théoriques vues en classe, en plus de leur faire prendre conscience que l’écriture n’est pas un processus linéaire, que « le texte peut constamment être amélioré » (Paradis, 2013). Ainsi, nous leur laisserons du temps pour réécrire leur paragraphe en classe. Nous ferons ensuite un bref rappel concernant la dissertation critique (caractéristiques du genre, aspects formels) selon le document Toute l’information de A à Z. Épreuve uniforme de français, langue d’enseignement et de littérature (MEES, 2016) et l’ouvrage de Fournier (1998). Puis, nous présenterons l’EUF à l’aide des capsules préparées par le Centre d’aide à la réussite du cégep Limoilou (2016) et les trois critères de correction présents dans le guide du ministère (MEES, 2015). Enfin, nous distribuerons une feuille comportant ces critères ainsi que le choix de trois questions semblables à celles de l’EUF¹⁰. De cette façon, les élèves auront toute l’information nécessaire pour réaliser la dissertation critique qui aura lieu à la séance suivante. Pour la dernière partie de la séance, les élèves commenceront en classe un plan de dissertation, qu’ils auront la possibilité de terminer à la maison. Ils auront ainsi du temps pour planifier leur rédaction et réfléchir à leurs arguments et leurs preuves.

La sixième et la septième séance seront consacrées à la rédaction d’une dissertation critique. Lors de cette évaluation, les élèves auront à mobiliser les connaissances acquises lors de la présente séquence pour justifier leur point de vue sur une question à propos du roman de Thúy. En plus de répondre aux éléments de compétence exigés dans les Extraits des programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales (DEC) (MEES, 2017), cet exercice sera corrigé à temps pour leur donner une rétroaction en vue de l’EUF, dont la réussite est obligatoire pour l’obtention d’un diplôme d’études collégiales.

Conclusion

Ainsi, au terme de cette séquence, l’étudiant sera en mesure de développer un point de vue critique sur Ru de Kim Thúy, mais aussi sur d’autres textes du courant de l’écriture migrante, comme celui de Marco Micone. Il sera plus familier avec le genre de l’autofiction, sera en mesure de justifier ses interprétations et sera capable d’utiliser des stratégies argumentatives. Nous aurons ainsi répondu aux visées du ministère concernant les habiletés de communiquer à l’oral et à l’écrit. Grâce à des interventions pédagogiques variées nous aurons su capter l’attention de l’étudiant. Il reste que la dernière partie de cette séquence présente des aspects plus formalistes et qu’une variante créative pourrait être mise de l’avant par des enseignants qui n’ont pas à préparer leurs étudiants à l’EUF ou qui l’auront déjà fait. En effet, comme le texte de Thúy se présente comme un album photo de souvenirs épars, il serait tout à fait possible de demander aux élèves de réaliser un album de littérature où chaque page présentant un tableau bien précis de la vie de la narratrice serait illustrée et accompagnée d’une phrase significative créée par l’étudiant. Le professeur aurait à voir en classe les notions qui concernent les relations entre le texte et l’image et pourrait demander un travail de justification des choix retenus pour l’album. L’élève serait ainsi encouragé à avoir une démarche réflexive comme celle que nous proposons dans la majorité de nos activités.

Bibliographie

Livre à l’étude

THÚY, Kim (2014). Ru. Montréal : Les Éditions internationales Alain Stanké, [Libre expression, 2009].

Livre audio

THÚY, Kim (2013). Ru. Montréal : Les Éditions Alexandre Stanké inc.

Extraits à lire en classe

CHEN, Ying (1999). Lettres chinoise. Montréal : Leméac.

LAFERRIÈRE, Dany (2009). L’énigme du retour. Montréal : Éditions du Boréal.

MICONE, Marco (2001). Speak what. Montréal : VLB Éditeur.

Articles sur l’œuvre à l’étude

RIENDEAU, Pascal (2010). Chacun en son exil. Voix et Images, 36 (1), p. 137-142.

SELAO, Ching (2014). Oiseaux migrateurs : L’expérience exilique chez Kim Thúy et Linda Lê. dans Voix et Images, 40 (1), p. 149-164.

Articles spécialisés en didactique

CHARTRAND, S. (2013). Enseigner à justifier ses propos de l’école à l’université. Correspondance, 19 (1).

CHARTRAND, S. (2013). Enseigner la révision-correction de texte du primaire au collégial. Correspondance, 18 (2).

PARADIS, H. (2013). La réécriture. Correspondance, 18 (3).

SAUVAIRE, M. (2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance, 20 (2).

Ouvrages de référence

ARON, Paul, SAINT-JACQUES, Denis et Alain VIALA [dir.] (2010). Le dictionnaire du littéraire. Paris : PUF.

BIRON, Michel, DUMONT, François et Élisabeth NARDOUT-LAFARGE (2010). Histoire de la littérature québécoise. Montréal : Boréal.

FOURNIER, G.-V. (1998). La dissertation. Anjou, France : CEC.

Livres d’études littéraires

CITTON, Y. (2013). Pour une interprétation littéraire des controverses scientifiques. Versailles, France : Éditions Quae.

HAREL, Simon (2005). Les passages obligés de l’écriture migrante. Montréal : XYZ éditeur.

MOISAN, Clément et Renate HILDEBRAND (2001). Ces étrangers du dedans. Une histoire de l’écriture migrante au Québec (1937-1997). Québec : Éditions Nota bene.

NEPVEU, Pierre (1999). Écritures migrantes. L’Écologie du réel. Mort et naissance de la littérature québécoise contemporaine. Montréal : Boréal.

ROBIN, Régine (2005). Le Golem de l’écriture. De l’autofiction au Cybersoi. Montréal : XYZ éditeur.

Livre de didactique

CHARTRAND, S. (dir) (2001). Apprendre à argumenter, 5esecondaire. Montréal, Québec : ERPI.

Extraits vidéo

Kim Thúy de réfugiée à auteure star. Repéré à

https://www.youtube.com/watch?v=AQ8VejwxNOI

Cégep Limoilou (2016). Préparation à l’épreuve uniforme de français (EUF). Repéré à

https://www.youtube.com/playlist?list=PLd3EIzh5RYMUnSv-if1juRN3G8Z46jdur

Documents ministériels

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2015). Épreuve uniforme de français, langue d’enseignement et littérature. Guide de correction. Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/enseignement-superieur/collegial/Epreuve_francais_Guide_correction.pdf

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2016). Toute l’information de A à Z. Épreuve uniforme de français, langue d’enseignement et littérature. Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/enseignement-superieur/collegial/Guide_AZ_VF.pdf

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2017). Composantes de la formation générale :Extraits des programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales (DEC). Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/enseignement-superieur/collegial/Composantes_formation_generale_VF.pdf

Annexe

1. Mots-clés pour le schéma conceptuel

sentiment d’exil, errance, difficulté à habiter le territoire, vacillement des identités, condition minoritaire, conflit des mémoires, narrations éclatées, retour au pays natal, deuil du pays natal, perspective identitaire, dimension réflexive, etc. (Biron, Dumont et Nardout-Lafarge, 2010, p. 562).

2. Exemples d’éléments à placer sur la ligne du temps

Guerre au Viêt Nam (1955-1975), offensive du Têt (1968), Naissance de Kim Thúy (1968), Speak white (1974), Départ en bateau de Thúy et arrivée à Granby (1978) Référendums (1980, 1995), multiculturalisme au Canada (dès 1971) dans la Charte (1982), Speak what (1989), interculturalisme au Québec et Commission Bouchard-Taylor (2007-2008), Ru (2009) prix du Gouverneur général (2010)

3. Consignes pour le texte de création

Écrivez un court texte d’autofiction d’une page maximum à la manière de Kim Thúy mettant en scène une situation où vous êtes en présence d’une personne marquante ou d’un objet significatif pour vous. Imaginez-vous que le lecteur est Sao Mai, donc qu’il faut lui expliquer de manière détaillée au moins un élément de votre vie quotidienne.

Par exemple :

• un objet (ex : le cahier Canada)

• un plat (ex : le pâté chinois)

• une expression (ex : cogner des clous, dans le sens de vouloir rester éveillé)

• une réalité particulière (ex : la neige).

Intégrez au moins deux figures de style parmi les suivantes : anaphore, comparaison, métaphore, accumulation, oxymore, allitération, assonance, paronomase, personnification, hyperbole, métonymie, euphémisme.

Voici des exemples tirés de Ru (Thúy, p.111) :

• Un objet marquant : le premier grille-pain de la famille de la narratrice offert par leurs parrains québécois

• une accumulation : […] en lui présentant des boules de riz collant fumantes, recouvertes de noix de coco fraîchement râpée, de grains de sésame rôtis et d’arachides écrasées au mortier, ou un bout d’une baguette chaude au jambon tartinée de mayonnaise maison, de pâté de foie, agrémentée d’une tige de coriandre…

• une comparaison : C’est la seule bagatelle qu’il traîne avec lui d’un pays à l’autre, comme si elle était un point d’ancrage, ou le souvenir du premier ancrage.

Le texte doit être écrit au « je » et peut être au présent ou au passé.

4. Exemples d’éléments présents dans le PowerPoint sur l’autofiction

5. Exemples de figures de style présentes dans Ru

Métaphore :

• « La ville de Granby a été le ventre chaud qui nous a couvés durant notre première année au Canada » (Thúy, 2014, p. 31)

• « mes yeux bridés me classaient automatiquement dans une catégorie à part même si le Québec m’avait donné mon rêve américain, même s’il m’avait bercée pendant trente ans » (Thúy, 2014, p. 85).

Anaphore :

• « L’enfer, lui, étalait nos peurs : peur des pirates, peur de mourir de faim, peur de s’intoxiquer avec les biscottes imbibées d’huile à moteur, peur de manquer d’eau, peur de ne plus pouvoir se remettre debout, peur de devoir uriner dans ce pot rouge qui passait d’une main à l’autre, peur que cette tête d’enfant galeuse ne soit contagieuse, peur de ne plus jamais fouler la terre ferme, peur de ne plus revoir le visage de ses parents » (Thúy, 2014, p. 13-14)

Accumulation :

• « Ce rêve américain a donné de l’assurance à ma voix, de la détermination à mes gestes, de la précision à mes désirs, de la vitesse à ma démarche et de la force à mon regard » (Thúy, 2014, p. 84)

Comparaison :

• « Comme au Canada, le Viêt Nam avait aussi ses deux solitudes » (Thúy, 2014, p. 85)

6. Exemples de problèmes de lecture dans Ru

Quel portrait la narratrice dresse-t-elle de la société d’accueil ?

Quelles difficultés la narratrice rencontre-t-elle en changeant de pays ?

Quelles émotions structurent le récit ?

Qu’est-ce qui berce la narratrice ?

Comment la narratrice vit-elle ce bercement ?

7. Consignes pour le travail préparatoire au débat interprétatif

Pour la prochaine séance (2B), vous devez vous préparer au débat interprétatif en relevant deux problèmes interprétatifs tirés de votre lecture de Ru de Kim Thúy. Vous devez répondre à ces deux problèmes en une page ainsi que relever environ une page de passages du texte afin de justifier vos propos.

8. Consignes pour l’écriture du paragraphe justificatif

Écrivez un court paragraphe justificatif (1 page) à propos d’une interprétation mentionnée lors du débat. Vous devez préciser l’objet de la justification, coordonner vos énoncés par des marqueurs de relation et faire une partie conclusive paraphrasable en donc.

9. Questions pour la dissertation critique

1. Peut-on dire que dans Ru l'autofiction permet d'embellir l'exil ?

2. Peut-on dire que la narratrice de Ru dresse un portrait positif de la société d'accueil ?

3. Peut-on dire que les migrants dans Speak what sont étrangers à leur culture d'accueil ?