Se connecter
 Retour à la page précédente
Hänsel et Gretel

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Hänsel et Gretel
GRIMM, Jacob et GRIMM, Wilhelm
Par Émie Castonguay, Andréanne Gelly, Élisabeth Petitpas et Alexina Trépanier


Nationalité de l'auteur : Autres
Genre : Contes et récits
Courant : Autres
Siècle : 19e siècle
Groupe d'âge visé : Primaire
Auteur de la séquence : Émie Castonguay, Andréanne Gelly, Élisabeth Petitpas et Alexina Trépanier
Date du dépôt : Été 2019


Partie 1: Aperçu de la séquence

L’objectif général de la séquence qui suit est de comprendre et d’interpréter le conte Hänsel et Gretel à la lumière de ses archétypes. Comme les contes traditionnels regorgent de personnages archétypaux, nous avons choisi de mettre en valeur cet aspect et de faire un réseau littéraire afin de comparer divers contes et ainsi enrichir l’analyse du fameux conte des frères Grimm. Les élèves seront donc d’abord amenés à comprendre et à interpréter Hänsel et Gretel de manière générale avant d’en faire une analyse plus fine au niveau de ses personnages. Ils seront ensuite amenés à les comparer avec ceux d’autres contes afin de dégager les stéréotypes. Puis, ils verront que les stéréotypes peuvent être déconstruits et observeront comment les auteurs s’y prennent pour y arriver. Ensuite, ils essaieront à leur tour de le faire afin de voir les effets de cette déconstruction sur l’intrigue. À la suite de cette séquence, les élèves auront eu la chance de nous démontrer leur compréhension et leur interprétation de Hänsel et Gretel. Dans le PFEQ, nous allons donc toucher à deux compétences, soit Lire des textes variés (MELS, 2006, p.74-75) et Écrire des textes variés (MELS, 2006, p.76-79). Dans la première, les composantes Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences (1A)[1] et Utiliser le contenu des textes à diverses fins (1B) seront travaillées. Dans la deuxième, les composantes Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation d’écriture (2A) et Recourir à son bagage de connaissances et d’expériences (2B) seront travaillées. Nous ferons également un lien avec le domaine de l’éthique et de la culture religieuse au début de notre séquence. En effet, les stéréotypes peuvent s’observer ailleurs que dans les livres : on en retrouve plusieurs dans la société. Quoique les stéréotypes aient des fonctions différentes dans la littérature et la société, nous considérons qu’il est intéressant de lier les deux domaines d’apprentissages afin que les élèves aient une vision des plus complètes sur le concept. Donc, dans ce domaine d’apprentissage, nous travaillerons la compétence Réfléchir sur des questions éthiques (MELS, 2006, p.296) et la composante Examiner quelques repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social (3A) (MELS, 2006, p.296).

Partie 2: Séquence


Séance 1 : Comprendre ce qu’est un stéréotype

Objectif de l’activité : Comprendre ce qu’est un stéréotype

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA :

PFEQ Français — 1A.

PDA Français : Identifier les stéréotypes (MELS, 2009, p.70).

PFEQ ECR — 3A.

PDA ECR : Donner des exemples de préjugés, de généralisations ou de stéréotypes présents dans la société (MELS, 2010, p. 5).

Durée prévue : 1 période (environ 60 minutes).

Matériel requis : Album La pire des princesses (Annexe I), schéma de comparaison (Annexe II).

Déroulement :

Activité 1 : L’enseignante recueillera les conceptions initiales des élèves par rapport aux stéréotypes en posant la question « Qu’est-ce qu’un stéréotype ? ».

Activité 2 : L’enseignante lira l’album et questionnera les élèves pendant la lecture sur les stéréotypes de la princesse. En groupe, les élèves, avec l’aide de l’enseignante, élaboreront un schéma pour bien distinguer les stéréotypes de la princesse et la déconstruction que l’auteur en fait avec le personnage principal. L’enseignante mènera une discussion pour définir ce que sont réellement les stéréotypes.

Activité 3 : Collectivement, les élèves élaboreront des schémas comme celui réalisé pour la princesse précédemment, mais cette fois-ci par rapport à des stéréotypes divers (chats VS chiens, sportif VS intello, gars VS fille) pour vérifier la compréhension des élèves.

Dans la présente séquence, le concept de stéréotype occupe une place centrale. C’est pourquoi il est primordial de s’assurer que les élèves le comprennent suffisamment bien avant de se lancer dans l’analyse de contes. En d’autres mots, il s’agit d’un préalable au reste de la séquence que nous choisissons de consolider avant de débuter l’analyse du conte Hänsel et Gretel (Nonnon, 2010). Nous considérons qu’en première année du troisième cycle, les élèves ont déjà une idée du concept étudié. En nous inspirant de l’enseignement des sciences (de Hosson, Mathé & Méheut, 2010), nous voulons partir des conceptions initiales des élèves pour établir un problème qui leur permettra de les surpasser et de comprendre ce que sont réellement les stéréotypes. À partir de ces conceptions, il reviendra à l’enseignante de trouver une intention de lecture qui permettra aux élèves de dépasser leurs conceptions initiales pendant la lecture de l’album La pire des princesses. Cette démarche s’approche quelque peu de l’enseignement intégré présenté par Giasson (1992) où l’enseignante, avant la lecture, stimule les connaissances des élèves et leur fait choisir leur intention de lecture. De plus, dans ce modèle d’intervention, l’enseignante doit amener les élèves pendant qu’ils lisent à faire des liens entre le contenu du texte et leurs connaissances (Giasson, 1992). C’est ce que nous ferons en accompagnant les élèves dans l’élaboration d’un schéma illustrant les stéréotypes de la princesse. Avec ces stratégies, nous mettons les élèves au centre de l’activité et favorisons leur engagement afin de maximiser leur compréhension.

 Par ailleurs, nous avons choisi d’intégrer la littérature de jeunesse dans notre activité. La lecture de l’album nous permet de faire le lien entre les deux disciplines visées (ici, le français et l’éthique et culture religieuse) (MEES, 2018). Aussi, la concision de l’album nous permet de parcourir l’entièreté de l’œuvre dans un laps de temps relativement court. Ainsi, il est possible de favoriser l’engagement des élèves et de les motiver (MEES, 2018).

 

Séance 2 : Lecture et analyse de Hänsel et Gretel

Objectif de l’activité : Amorcer la compréhension et l’interprétation du conte Hänsel et Gretel.

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA :

PFEQ Français : 1A.

PDA Français : Identifier les cinq temps d’un récit (MELS, 2009, p.69), Dégager les valeurs présentées (MELS, 2009, p.70), Percevoir les sous-entendus (MELS, 2009, p.70), Identifier les sous-thèmes (MELS, 2009, p.69).

Durée prévue : 1 période (60 minutes).

Matériel requis : Livre Hänsel et Gretel (Annexe I).

Déroulement :

Activité 1 : L’enseignante lira le conte à voix haute au groupe. Voici quelques exemples de questions d’inférences causales (c) et lexicales (l) qui pourront être posées aux élèves au moment opportun de la lecture pour amorcer la compréhension et l’interprétation du conte :

— Que veut dire le mot « disette » ? (l),

— Qu’est-ce que la belle-mère veut dire par ce propos : « Autant raboter tout de suite les planches de nos cercueils ! » (c),

— Pourquoi le père a-t-il attaché une branche sur un arbre de la forêt ? (c)

— Est-ce que la marâtre est sincère lorsqu’elle gronde Hänsel et Gretel ? Est-ce qu’elle veut le bien d’Hänsel et de Gretel ? Pourquoi ? (Passage : « Vilains enfants ! Pourquoi avez-vous dormi aussi longtemps dans la forêt ? Nous avons cru que vous ne vouliez pas rentrer. ») (c)

Activité 2 : L’enseignante questionnera d’abord les élèves sur les composantes d’un schéma narratif. Ensuite, ils élaboreront le schéma narratif du conte en collaboration alors que l’enseignante animera la discussion. Ainsi, les cinq temps du récit seront organisés schématiquement sur le tableau interactif.

Activité 3 : En équipe de deux, les élèves réfléchiront sur les valeurs et les sous-thèmes présentés dans le conte ainsi que sur les sous-entendus observés dans le texte. Grâce aux constatations sur ces éléments, les élèves dégageront la morale de l’histoire. Ensuite, il y aura un partage de chacune des interprétations de la morale de l’histoire.

N.B. Les élèves sont déjà familiers avec les concepts suivants : valeurs, sous-thèmes, sous-entendus et schéma narratif.

Pour commencer, la pertinence de cette séance s’inscrit dans la nécessité d’avoir lu et compris dans sa globalité le conte Hänsel et Gretel pour être en mesure d’étudier les stéréotypes dans ce dernier et d’en faire la réécriture. De plus, nous avons choisi Hänsel et Gretel, car cette œuvre comporte les caractéristiques typiques des contes. Dans un autre ordre d’idées, l’enseignante tentera de maximiser la compréhension des élèves en lisant le conte à voix haute. Puisque le but de l’activité est lié à la compréhension du contenu de l’œuvre, et non au décodage des phrases, nous avons trouvé pertinent de réduire la charge cognitive des élèves pour qu’ils puissent se concentrer sur le récit (Myre-Bisaillon & Theis, 2006). En effet, ceci permettra aux élèves du troisième cycle qui vivent encore des difficultés accrues en compréhension de lecture d’éviter de prendre un retard pour la suite de la séquence (André de l’Arc, 2013).

En outre, les questions d’inférence qui seront posées pendant la lecture serviront à optimiser la compréhension de la macrostructure du texte (Makdissi & Boisclair, 2011). À cet égard, la résolution d’inférences lexicales permettra de réduire l’écart entre le vocabulaire des élèves et celui du livre pour contribuer à la compréhension de l’œuvre (Makdissi, Boisclair & Sirois, 2010). À cette fin, bien que nous ayons anticipé quelques difficultés de compréhension qui pourraient survenir pendant la lecture, il est essentiel que l’enseignante garde une posture critique tout au long du processus pour adapter les questions posées aux besoins des élèves en cours de route (Tomlinson & McTighe, 2017).

Pour continuer, nous avons fait le choix d’élaborer le schéma narratif du conte en groupe (activité 1). Pour ce faire, la pensée socioconstructiviste sera mise en valeur alors que les interactions entre les individus et l’objet d’étude seront occasionnées par une discussion de groupe qui servira à déterminer la façon de représenter le schéma narratif et son contenu (MELS, 2005). Les connaissances antérieures des élèves seront réactivées lorsque l’enseignante questionnera ces derniers (MELS, 2005). Par ailleurs, les échanges entre les élèves permettront de confronter les diverses interprétations qu’il peut y avoir de l’œuvre pour permettre à chacun de faire évoluer sa représentation du conte (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 2008). Ici, le fait de ne pas imposer de façon de faire concernant l’organisation du schéma permet aussi de s’éloigner du formalisme en laissant place aux véritables interprétations des élèves (Langlade, 2004).

Finalement, nous avons choisi de faire discuter les élèves en dyades pour dégager la morale de l’histoire. De cette façon, chaque élève aura la possibilité d’exprimer son opinion et l’engagement de chacun sera optimisé (Allaire-Dagenais, 1983). Le retour en groupe est une activité sociale qui permet de valider les interprétations des élèves (Tauveron, 1999).

 

Séance 3 : Lecture de contes riches en stéréotypes

Objectif de l’activité : Identifier les caractéristiques et les stéréotypes associés à certains personnages de contes.  

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA :

PFEQ français — 1A et 1B.

PDA français : Identifier les caractéristiques des personnages : traits de caractère, rôle et importance dans l’histoire, actions accomplies (MELS, 2009, p.69-70), Identifier les stéréotypes (MELS, 2009, p.70).

Durée prévue : 2 périodes.

Matériel requis : Livres : Hänsel et Gretel, Le petit Poucet, Cendrillon et Le petit Chaperon rouge (Annexe I). Tableaux (Annexe III), pot avec étiquettes de nom des personnages, ordinateur ou tablette.

Déroulement :

Activité 1 : D’abord, l’enseignante fera un rappel du conte Hänsel et Gretel préalablement lu. Avec les élèves, elle identifiera les caractéristiques des personnages centraux (Hänsel, Gretel, la sorcière, la marâtre, le père) et les inscrit dans le tableau commun. Ensuite, elle formera des dyades hétérogènes. Chacune d’elles lira un conte (voir matériel ci-dessus) dans lequel il faudra identifier les caractéristiques des personnages principaux par chaque équipe. Les élèves devront faire des liens entre les personnages analysés et les personnages de Hänsel et Gretel. En terminant, ils partageront les caractéristiques dégagées des personnages et les ajouteront dans le tableau commun. Ils devront eux-mêmes organiser les nouveaux personnages dans le tableau. Puisque plusieurs équipes travailleront sur les mêmes contes, elles devront probablement confronter leurs idées avec celles des autres et les questionner sur les caractéristiques soulevées.

Activité 2 : Dans un premier temps, l’enseignante formera des équipes de trois. Puis, elle pigera un personnage par chaque équipe (jeune fille/garçon, sorcière, père, belle-mère). Chaque triade devra créer une page « google slide » permettant de faire un portrait des stéréotypes de ce personnage en se fiant aux caractéristiques décrites dans la période précédente. Ensuite, les pages « google slide » seront projetées sur le TBI à l’avant afin que chaque équipe présente son portrait du personnage.

 

Un stéréotype est une caractérisation symbolique qui s’appuie sur des attentes et des jugements (Larousse, 2018). C’est en réalisant l’importance des caractéristiques que nous avons décidé d’orienter le début de la séance sur ce thème. En définissant les caractéristiques des personnages du conte Hänsel et Gretel et en les comparant ensuite avec d’autres personnages de contes connus, les élèves seront en mesure de se construire une représentation des stéréotypes dans les contes. En effet, cet exercice a également pour but de démontrer aux élèves que les personnages de contes sont construits à partir de plusieurs stéréotypes (Chartrand & coll., 2015). En travaillant à partir de trois contes dans lesquels certains personnages ont des caractéristiques semblables à ceux de Hänsel et Gretel, les élèves développeront des outils pour repérer la stéréotypie dans les différents contes. L’archétype de la marâtre, par exemple, pourra être observé par le rapprochement entre la nouvelle femme du père de Cendrillon et la belle-mère dans Hänsel et Gretel.

D’abord, les caractéristiques de chaque personnage du conte Hänsel et Gretel seront dégagées en groupe dans un tableau. Nous faisons cette étape en plénière afin de modéliser l’identification des caractéristiques des personnages et de créer des discussions enrichissantes. Ensuite, les élèves devront répéter l’exercice avec les autres contes, mais cette fois-ci en équipe de deux. En impliquant les élèves dans la création d’un tableau et en les faisant travailler en dyades, nous favorisons l’engagement dans la tâche (Gaudreau, 2017). La formation d’équipes hétérogènes permettra de pallier les difficultés en lecture de certains élèves (André de l’Arc, 2013). De plus, l’utilisation de tableaux est intéressante puisqu’il s’agit de repères visuels qui permettront de bien comparer les personnages en synthétisant l’information. Ils pourront également être réutilisés lors de la réécriture pour soutenir les élèves dans leur travail.

Dans cette séance, certaines activités permettent aux élèves de construire par eux-mêmes leurs apprentissages. Il s’agit encore une fois d’une posture socioconstructiviste plaçant l’enfant au centre de l’activité (MELS, 2005). En effet, les apprentissages sont d’autant plus significatifs pour les élèves quand ils les ont construits par eux-mêmes.

 

Séance 4 : Déconstruire les stéréotypes

Objectif de l’activité : Déconstruire les stéréotypes présents dans les contes.

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA :

PFEQ français — 1A.

PDA français : Identifier les stéréotypes (MELS, 2009, p.70), Détecter les allusions (MELS, 2009, p.70).

Durée prévue : 1 période (60 minutes).

Matériel requis : Livres de littérature jeunesse dans lesquels les stéréotypes (dont ceux présents dans Hänsel et Gretel) sont déconstruits : Perce-Neige et les trois ogresses, Boucle d’ours et Loulou, plus fort que le loup. Extrait de films : Shrek.

Déroulement :

Activité 1 : D’abord, les élèves regarderont un extrait de film d’animation qui déconstruit les stéréotypes des contes (Shrek). Il leur sera demandé de porter une attention particulière à Fiona, la princesse qui ne correspond pas aux stéréotypes des contes traditionnels. Après le visionnement, en grand groupe, les élèves feront ressortir les caractéristiques de ce personnage qui sont contraires aux stéréotypes et devront les classer (caractéristiques physiques, caractéristiques psychologiques…) pour analyser comment on peut déconstruire un stéréotype et sur quoi opérer.

Activité 2 : Chaque élève se fera attribuer une œuvre de littérature jeunesse dans laquelle un personnage ne correspond pas aux stéréotypes des personnages de conte traditionnel (3 œuvres en tout dans la classe, donc plusieurs élèves ont le même personnage). Ils devront refaire le même exercice qu’avec Fiona, mais cette fois-ci avec un nouveau personnage. Puis, tous les élèves ayant analysé le même personnage se regrouperont pour comparer leurs réponses et les enrichir. Un porte-parole par équipe expliquera aux autres comment les stéréotypes ont été déconstruits dans leur œuvre. Finalement, l’enseignante et les élèves feront un résumé en établissant clairement comment il est possible de déconstruire les stéréotypes dans un conte (par exemple, en changeant les traits de caractère des personnages, en changeant le sexe du personnage, en changeant les caractéristiques physiques du personnage…).

Dans la cinquième séance, les élèves seront amenés à réécrire le conte Hänsel et Gretel en changeant les caractéristiques d’un personnage afin de déconstruire les stéréotypes et d’observer les effets de ce changement sur l’intrigue du conte. Avant tout, il faut que les élèves voient comment il est possible de déconstruire un stéréotype. Cette séance vise donc l’analyse des procédés utilisés par les auteurs pour déconstruire les stéréotypes de certains personnages dans les livres. Encore une fois, nous voulons nous assurer que les élèves maîtrisent les préalables (Nonnon, 2010). Également, nous voulons lier lecture et écriture afin de rendre les apprentissages plus signifiants pour les élèves (MELS, 2006). Cette séance permet aussi de donner plusieurs exemples concrets aux élèves pour, entre autres, faire leur plan dans la cinquième séance.

Par ailleurs, nous avons décidé d’utiliser un extrait de film, et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, cela nous permet de varier les supports. Aussi, en utilisant un film d’animation, nous pouvons faire des liens avec la culture des élèves et nous rapprocher de ce qu’ils connaissent et aiment. Tout cela permet de capter l’attention des élèves sur la tâche (Gaudreau, 2017).

 Finalement, dans cette séance, nous favorisons le travail en sous-groupes afin de maximiser l’engagement actif des élèves. En effet, en plénière, il arrive souvent que ce soit toujours les mêmes élèves qui participent, laissant les autres inactifs. Ceci peut rendre difficile l’évaluation de la compréhension de l’entièreté des élèves. En fait, pour avoir une meilleure idée de la compréhension de chacun, le travail individuel serait de mise. Par contre, nous considérons qu’en sous-groupe, les discussions entre les membres d’une équipe peuvent être très enrichissantes pour les élèves. De plus, il est démontré que le travail en sous-groupes a des effets positifs pour l’apprentissage chez les élèves en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier & Bouchard, 2010, p.12). Alors, nous considérons que tous les élèves peuvent en tirer des bénéfices.

 

Séance 5 : Réécriture de l’histoire en enlevant les stéréotypes d’un personnage

Objectif de l’activité : Interpréter le rôle des stéréotypes dans le conte Hänsel et Gretel.

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA :

PFEQ français — 1B, 2A et 2B.

PDA français : Présenter son organisation du texte à une autre personne pour obtenir des suggestions de réorganisation des idées (MELS, 2009, p.62).

Durée prévue : La durée totale est d’environ 4 à 5 périodes non consécutives.

Matériel requis : matériel d’écriture (papier, crayon, efface, ouvrages de référence, etc.), les tableaux construits dans les séances précédentes, consigne d’écriture (Annexe IV).

Type d’évaluation : Formative (autoévaluation et rétroaction par les pairs) et sommative concernant l’interprétation du conte à travers la déconstruction des stéréotypes (la production finale et la discussion : les modifications apportées, le pourquoi et ce que ça change à la morale).

Déroulement :

L’activité consiste à réécrire le conte Hänsel et Gretel en déconstruisant les stéréotypes d’un personnage. La nouvelle histoire doit cependant rendre compte du même temps et des mêmes lieux que l’original. Cependant, ce ne sont pas tous les lieux qui doivent obligatoirement être réinvestis. De plus, les réécritures du conte auront pour but de faire un recueil de texte se nommant « Et si… » (par exemple : « Et si la sorcière était belle et gentille… »). Les élèves devront alors rédiger un titre en utilisant cette formule. Puis, ce recueil pourra être partagé aux parents, aux autres classes, à la bibliothèque, etc. Finalement, l’enseignante joue davantage un rôle de guide au cours de cette séance. Elle accompagne les élèves afin de veiller à ce que la progression des productions se déroule bien.

 Activité 1 : L’enseignante commencera tout d’abord par présenter la consigne d’écriture. En équipe de deux, les élèves cibleront le personnage dont ils déconstruiront les stéréotypes, puis ils feront un plan (stratégie acquise antérieurement) de leur réécriture. Ils choisiront la structure de leur plan selon leurs préférences. Afin de les aider dans l’élaboration de leur plan, les outils élaborés lors des séances précédentes (tableaux, schéma narratif, etc.) seront mis à leur disposition.

Activité 2 : Ensuite, chaque équipe présentera son plan à une autre équipe afin d’avoir des rétroactions de sa part. Puis, les élèves reviendront en dyades pour discuter des modifications qu’ils voudront apporter à leur plan selon les rétroactions reçues. Le plan initial sera donc modifié.

 Activité 3 : Par la suite, les élèves procèderont à la réécriture du conte. Avant de débuter, ils devront se donner des rôles au sein de leur équipe (par exemple : un scripteur et une personne chargée de vérifier le déroulement et d’amorcer la révision).

Activité 4 : Après la rédaction, les élèves devront faire une révision et une correction de leur texte. Ils auront le choix de faire cette étape avec leur partenaire ou encore de faire appel à une autre équipe pour les aider.

Activité 5 : Finalement, lorsque la rédaction du conte et la construction du recueil seront terminées, chaque équipe lira son histoire à la classe. Puis, en grand groupe, ils discuteront des modifications qu’ils ont apportées au conte de départ, des raisons qui les ont poussés à procéder ainsi et ce que cela a changé à la morale de l’histoire.

N.B. Les élèves sont déjà familiers avec la révision-correction et ont leur propre grille de correction.

Tout d’abord, cette séance est importante puisqu’elle permet de concrétiser le lien entre la lecture et l’écriture mentionné précédemment. En effet, dans les autres séances, les élèves sont amenés à dégager les principales caractéristiques du conte, dont les personnages stéréotypés. Cela facilite alors la réutilisation de ces caractéristiques dans leur écriture. À titre d’exemple, les connaissances développées lors de l’analyse du schéma narratif à la séance deux sont maintenant réutilisées pour l’élaboration du plan. En ce qui a trait à la planification, ce sous-processus de l’écriture s’avère très utile. Dans un premier temps, elle permet aux élèves de trouver des idées et de les organiser. Puis, il permet également de diminuer la charge cognitive des apprenants pendant la rédaction de leur texte (Paradis, 2012). Puisqu’il existe diverses stratégies pour planifier, nous avons décidé de laisser les élèves choisir l’organisation de leur plan, ce qui permet aussi de s’éloigner du formalisme (Paradis, 2012 ; Langlade, 2004).

Ensuite, nous avons choisi de mettre les élèves en dyades. Comme mentionné dans les séances précédentes, cela permet de confronter leurs idées pour affiner leur production (Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel & Toussaint, 2008). Ce qui est d’autant plus vrai pour les rétroactions apportées par les pairs dans l’élaboration du plan et la révision du texte. Finalement, au cours de cette séance, les élèves doivent procéder à la révision-correction de leur texte. Ce sous-processus est très important pour arriver à rapprocher le texte réel du texte demandé (Chartrand, 2013). De plus, lors de la production d’un texte, ce sous-processus peut être engagé à différents moments (Chartrand, 2013). C’est entre autres pour cette raison que nous avons choisi de placer les élèves en dyades. De cette façon, dès le début de la rédaction, ils peuvent amorcer la révision-correction de leur texte. D’ailleurs, pour procéder à une bonne révision-correction, il est important de se distancier de son texte réel (Chartrand, 2013). C’est alors pour cette raison que les périodes allouées à la réécriture sont non consécutives et qu’ils ont la possibilité de recevoir des rétroactions de leurs pairs.

Dans un autre ordre d’idées, la réécriture nous permettra de confirmer la compréhension et l’interprétation du conte Hänsel et Gretel. Soit, l’interprétation des élèves va teinter leurs productions et permettre à l’enseignante d’évaluer les compétences ciblées en lecture et en écriture en une même tâche.

En somme, la création d’un recueil avec les productions des élèves permet de donner du sens à la tâche d’écriture (Gaudreau, 2017). En effet, ils auront un destinataire réel.

 

Références

Allaire-Dagenais, L. (1983). Jean Piaget et l’éducation. Québec français, (49), 72–73.

André de l’Arc, M. (2013). Description de stratégies d’enseignement et de compréhension en lecture dans une praxis basée sur les inférences au 3e cycle du primaire. Mémoire. Montréal (Québec, Canada), Université du Québec à Montréal, Maîtrise en éducation.

Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 3. Conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Dans : J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences : Repère, définitions, bibliographies (pp. 35-48). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? : Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/776/1/sbissonn-06-2010.pdf

Chartrand, S-G. (2008). Le genre de textes : point nodal de la programmation didactique en français. Dans Progression dans l’enseignement du français langue première. Québec Français, Hors série, 11-14

Chartrand, S-G. (2013). Enseigner la révision-correction du primaire au collégial. Correspondance, 18(2).

Chartrand, S.G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. avec la coll. de Pascal Riverin (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Repéré à https://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca/fichiers/site_ens_francais/modules/document_section_fichier/fichier__a0567d2e5539__Caracteristiques_50_genres.pdf

Hosson, C., Mathé, S., & Méheut, M. (2010). La « démarche d’investigation » dans les collèges français : Démarche d’investigation et formation. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/dies2010/04-conferences%20plenieres/04-2-hosson-mathe-meheut.pdf

Gaudreau, N. (2017). Gérer efficacement sa classe : Les cinq ingrédients essentiels. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Giasson, J. (1992). Stratégies d’intervention en lecture : Quatre modèles récents. Dans C. Préfontaine, & M. Lebrun (dir.), La lecture et l’écriture : enseignement et apprentissage (219-239). Montréal, Québec : Éditions Logiques.

Langlade, G. (2004). Sortir du formalisme, accueillir les lecteurs réels. Le français aujourd’hui, 145(2), 85-96. doi:10.3917/lfa.145.0085.

Makdissi, H. & Boisclair, A. (2011). Cycle d’écriture de récits dès le début du primaire : une posture textuelle. Repéré à : https://www.ablf.be/images/stories/ablfdocs/_Lettrure61.pdf.

Makdissi, H., Boisclair, A. & Sirois, P. (2010). La littératie au préscolaire, une fenêtre ouverte vers la scolarisation. Québec, Canada : Presses de l’université du Québec.

MEES. (2018). L’album en classe : Éducation préscolaire, enseignement primaire et secondaire. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/RPD-PFEQ-album-classe.pdf

MELS. (2005). Le socioconstructivisme, un cadre de référence pour un curriculum par compétences. Repéré à : http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs52796

MELS. (2006). Programme de formation de l’école québécoise : Version approuvée. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/prform2001.pdf

MELS. (2009). Progression des apprentissages au primaire : Français, langue d’enseignement. Québec.

MELS. (2010). Progression des apprentissages au primaire : Éthique et culture religieuse. Québec.

Myre-Bisaillon, J. & Theis, L. (2006). Adapter pour faire une différence. Repéré à : https://www.usherbrooke.ca/education/fileadmin/sites/education/documents/recherche/Adaptation_enseignants_1_.pdf

Nonnon, É. (2010). La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement. Repères, 41, 5-34. Repéré à https://journals.openedition.org/reperes/276

Paradis, H. (2012). La planification d’un texte. Pourquoi ? Comment ?, Correspondance, 18(1).

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères (19), 9-38. Repéré à https://www.persee.fr

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.


 



[1] Dans les tableaux de planification, les numéros associés à chacune des composantes seront utilisés afin d’alléger le texte.


---
© 2022, Université Laval
Ce texte est protégé par la loi sur les droits d'auteur. Il peut cependant être utilisé à des fins éducatives. Nous vous prions d'en indiquer la source lors d'une éventuelle utilisation.


À propos | Aide | Contactez-nous