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Jefferson

Fiche descriptive
Séquence didactique
Annexes
Jefferson
MOURLEVAT, Jean-Claude
Par Solène Bazinet, Dominique Boivin, Ali-Jade Pilon, Geneviève Poirier


Nationalité de l'auteur : Française
Genre : Roman
Courant :
Siècle : 21e siècle
Groupe d'âge visé : Primaire
Auteur de la séquence : Solène Bazinet, Dominique Boivin, Ali-Jade Pilon, Geneviève Poirier
Date du dépôt : Hiver 2019


Analyse littéraire

La littérature jeunesse déborde d’œuvres aux genres et aux caractéristiques multiples ; certaines d’entre elles permettent de presque voyager, de s’instruire, voire de grandir. En tant qu’enseignantes, il est intéressant, même nécessaire, de se construire un répertoire d’œuvres qui ont un intérêt culturel, didactique et sentimental. Quoi qu’il en soit, il est nécessaire de garder une distance critique à l’égard de l’offre disponible en balançant équitablement les jugements de valeur et les jugements de gout (Sauvaire, 2019). C’est d’ailleurs ce que nous présenterons dans ce travail, qui vise à définir et à justifier la valeur pédagogique du polar Jefferson, par Jean-Claude Mourlevat, pour des élèves de 3e cycle du primaire. Nous définirons d’abord la pertinence de l’œuvre choisie, avant de proposer deux problèmes d’interprétation qui pourraient être occasionnés lors de la lecture du roman. Puis, une brève analyse littéraire de Jefferson permettra de faire ressortir les éléments intéressants et spécifiques de cette œuvre et de les lier au Programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2013), avant d’établir une synthèse des savoirs impératifs à enseigner pour que les élèves puissent apprendre en appréciant les éléments distinctifs de Jefferson.

 

Pertinence de l’œuvre choisie

Pour commencer, Jefferson est un roman policier, qui est tout à fait adapté aux élèves de cycle 3. Toutefois, nous considérons qu’il est préférable de le travailler en plénière : en voici une brève justification.

 

Brève présentation de l’œuvre choisie

Jean-Claude Mourlevat est un auteur français, né en 1952, qui vient d’Ambert, en Auvergne (Gallimard Jeunesse, s.d.a). Avant de faire carrière comme auteur, il a enseigné, pendant cinq années, l’allemand et a été comédien (Gallimard Jeunesse, s.d.a). Lors d’une entrevue (Ricochet, 2003), Mourlevat s’est décrit comme étant un écrivain pour tous : il ne souhaite pas que ses œuvres soient seulement accessibles aux jeunes. Son œuvre la plus récente est Jefferson, écrite et publiée chez Gallimard en 2018 (Gallimard Jeunesse, 2018b). Bien qu’elle soit récente, elle a toutefois été remarquée. En effet, le roman a été sélectionné parmi la Liste des finalistes 2019, 6-11 ans HORS QUÉBEC selon Prix des libraires du Québec (2019).

 

Présentation de l’intérêt de cette œuvre pour le 3e cycle

En premier lieu, le roman aborde le sujet controversé, actuel et universel du traitement des animaux par les êtres humains. Cela se révèle être très pertinent dans le cadre d’apprentissages scolaires et, plus précisément, dans une visée de formation citoyenne, en développant notamment leur compétence « Lire des textes variés », puisqu’ils « se [serviraient] des textes littéraires et courants pour : développer [leur] pensée critique et créatrice (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2011, p.75) ». Toutefois, le ton humoristique qu’a choisi Mourlevat pour entamer le sujet, qui parait parfois macabre pour des élèves de cet âge, adoucit la situation, à la façon d’une cuillère de confiture qui camoufle le mauvais gout de médicaments. Par contre, l’exercice est fait sans autre décorum, l’auteur attestant par le fait même de la maturité des préadolescents à qui il s’adresse. Entre autres, les personnages principaux, des animaux, sont drôles, sensibles et naïfs. Par exemple, Jefferson est plutôt pragmatique tandis que Gilbert est plutôt téméraire, ce qui crée une zizanie équilibrante et amusante tout au long de la lecture, comme montré aux pages 47-48 du livre, alors que les compagnons débattent sur la conduite éventuelle de leur propre enquête pour retrouver les assassins.

 

En deuxième lieu, les caractéristiques du roman sont adaptées aux différents profils de lecteurs que pourraient incarner les élèves de 3e cycle. Le livre compte 265 pages et n’est ponctué que de quelques images, qui aident toutefois à bien saisir une majorité des subtilités de l’histoire. Par exemple, même si cela est décrit à plusieurs reprises dans le texte, les images rendent la taille physique des personnages plus facilement tangible. Or, bien que le nombre de pages du livre puisse être un obstacle pour certains élèves, nous estimons qu’il pourrait facilement être surmonté grâce à l’étude collective de l’œuvre. Dans ce même ordre d’idées, l’intrigue policière, qui survient dès les premières pages de l’histoire et qui tient en haleine jusqu’à la presque fin, ralliera autant les « dévoreurs de livres » que « les élèves qui font semblant de lire » (Giasson, 2011, p.216) : l’œuvre est donc bien adaptée à tous les élèves de 3e cycle.

 

En troisième lieu, il importe de considérer le développement psychoaffectif des élèves à qui nous nous adresserons. Selon les niveaux de compréhension des émotions contradictoires chez les enfants définis par Harter, à 11 ans, « les enfants peuvent décrire des émotions contradictoires dirigées vers une même situation » (Papalia et Feldman, 2014, p.242). Or, bien que certains passages puissent être perçus comme étant crus, les élèves de 3e cycle devraient être en mesure d’apprécier l’histoire et d’identifier ce qu’elle leur fait ressentir. C’est également vers cet âge que l’enfant atteint le troisième stade du raisonnement moral selon Piaget, soit le raisonnement formel (Papalia et Feldman, 2014). À ce moment, la maturité qu’il a acquise lui permet de différencier les situations grâce au développement de « son propre sens de la justice » (Papalia et Feldman, 2014, p.223) : cela leur sera nécessaire pour saisir la légitimité des gestes posés par Jefferson au cours des différentes péripéties.

 

En quatrième lieu, il est possible de relier l’œuvre et ses caractéristiques à plusieurs éléments du programme de formation, ce que nous détaillerons plus bas. Entre autres, l’auteur utilise un registre de langue standard en employant un vocabulaire riche ponctué de plusieurs termes typiquement français, comme les mots « route départementale » et « macadam », ce qui est une qualité de l’œuvre. De plus, l’utilisation d’un vocabulaire recherché, comme les mots « tonitruante » et « gabardine », mène à effectuer des inférences lexicales, ce qui contribue au développement autonome du vocabulaire chez les élèves (Sirois et Boisclair, 2007). Dans un autre ordre d’idées, certains passages du roman nécessitent d’interpréter des non-dits, en s’imaginant ce qu’un personnage pourrait dire ou faire (MEES, 2013), ce qui correspond, encore une fois, à des habiletés que les enfants à la fin du primaire doivent maitriser.

 

En dernier lieu, l’auteur fait référence à des endroits ou à des évènements qui sont inspirés de la réalité à quelques reprises. Par exemple, Villebourg, ville où les protagonistes mèneront leur enquête, partage de nombreuses similitudes avec la ville de Bourges en France. Bien que la majorité de ces éléments ne fassent pas partie du patrimoine canadien, ils permettent aux lecteurs, avec un peu de recherche, d’élargir leur bagage personnel de connaissances et leur culture générale. Ne fait-il pas partie de notre mandat d’enseignant de transmettre une culture générale afin de rendre nos élèves toujours plus érudits? (MEES, 2001)

 

Problèmes de compréhension et d’interprétation

Comme proposé par Tauveron (1999, p.22), une des conditions « pour fonder une didactique de la lecture littéraire à l’école » est d’offrir aux élèves des textes « résistants ». D’emblée, un enfant en lecture autonome peut comprendre Jefferson sans aide. Toutefois, pour saisir l’histoire à sa juste valeur et dans toutes ses dimensions, nous considérons que l’accompagnement d’un enseignant est judicieux. En effet, ce roman présente notamment quelques problèmes de compréhension et d’interprétation, ce qui nous permet de le considérer dans les catégories de textes « proliférants » et « réticents », et qui confirme par le fait même notre choix (Tauveron, 1999, p.22).

 

2.1 Pourquoi les animaux domestiques sont-ils traités avec le même égard de la part du clan des Animaux et des humains?

Au cours de l’histoire, les protagonistes rencontrent plusieurs êtres humains, qui interagissent avec eux de différentes façons, mais toujours de façon civilisée sur le plan des mœurs associées à la vie humaine. À plusieurs reprises, l’auteur nous fait comprendre que les humains ont des comportements discriminatoires à l’égard du clan des Animaux[1], comme aux pages 99-100, alors que le serveur se moque de la demande de Jefferson et Gilbert, tandis que leur attitude et leur question sont tout à fait légitimes. Pourtant, certains humains, comme Mme Rollet (p.104), possèdent des animaux de compagnie, qu’ils aiment et qu’ils chérissent, ce qui crée une dichotomie quant aux attitudes qu’ils adoptent. Puis, alors qu’on croirait que les Animaux, bien que fort intelligents, s’adresseraient aux animaux domestiques de la même façon qu’ils s’adressent à leurs pairs, nous sommes surprises par l’attitude similaire à celle des humains qu’adopte Gilbert vis-à-vis Joséphine, le chat de Mme Rollet (Mourlevat, p.104). Pour renchérir, il y fait une énorme réaction allergique.

 

Nous croyons que ces incohérences peuvent créer une distorsion dans la compréhension immédiate de l’histoire par les élèves, allant jusqu’à banaliser la personnification des animaux, qui contribue fortement à la construction des messages que l’auteur tente de communiquer. Il s’agit notamment de « la difficulté d’identifier la nature du monde représenté, ses frontières, ses lois, ses valeurs » (Tauveron, 1999, p.19). Pour y contrevenir, nous jugeons indispensable de demander aux élèves pourquoi les animaux domestiques sont-ils traités avec le même égard de la part du clan des Animaux et des humains?

 

Les réponses varieront en fonction de la « biographie du lecteur » (Jorro, cité dans Falardeau, 2003, p. 679). Par exemple, le lecteur conscient des différences sociales réelles pourra faire l’analogie qui permet de saisir l’impact des comportements des Animaux à l’endroit des animaux, des Animaux entre eux ou des humains par rapport aux Animaux, tandis que celui qui n’a pas cette conscience aura une perception différente. Par contre, bien que la compréhension de l’histoire soit nécessaire pour l’apprécier, seule la compréhension de manière inférentielle permettra d’accéder à toute la portée du roman, grâce à l’assemblage logique des indices laissés par l’auteur (Giasson, citée dans Falardeau, 2003). Par exemple, il pourra inférer au sujet de la distance tacite entre les Animaux et les animaux par la façon que Gilbert traite le chat de Mme Rollet (Mourlevat, 2018, p.104) et lorsqu’il parle des cochons vus à l’abattoir, qui sont « quand même un peu [ses] frères [...] handicapés » (Mourlevat, 2018, p.167).

 

Penses-tu que l’auteur a choisique Gilbert soit un cochon de façon aléatoire? Et les autres personnages?

Dans son œuvre, Mourlevat communique des messages engagés, qui sont parfois implicites et parfois explicites (Mourlevat, s.d), mettant en lumière des valeurs et des enjeux importants. Par exemple, notre rapport très ambivalent aux animaux est traité de façon claire lors d’un passage coup de poing, alors que l’auteur décrit en détail le passage de Gilbert à l’abattoir. Or, nous considérons ce passage marquant comme un écueil possible, parce qu’il pourrait retenir toute l’attention, au détriment du reste de l’histoire. Comme « la compréhension et l’interprétation sont complémentaires » (Falardeau, 2003, p.689), le lecteur se doit d’interpréter ces messages au-delà de l’expérience esthétique spontanée (Tauveron, 1999, p.15), par exemple en ce qui concerne les comportements des personnages.

 

D’ailleurs, Jefferson est un roman ayant « [...] une portée symbolique [...] [nécessitant] un important travail d’[interprétation de type 2] » (Tauveron, 1999, p.21). Spécialement, pour lire en incarnant la posture du « Lecteur Modèle critique » (Tauveron, 1999, p.15), une réflexion s’impose quant à la personnification des animaux et à la généralisation de leurs traits de caractère, afin de saisir les différents degrés de messages. Ainsi, la question posée aux élèves pour y remédier serait pensez-vous que l’auteur a choisi que Gilbert soit un cochon de façon aléatoire? Et les autres personnages?


D’abord, en s’appuyant sur la dénonciation du sort réservé aux animaux, des élèves pourraient interpréter certains passages comme une critique du régime alimentaire omnivore, alors que d’autres pourraient considérer davantage l’acte de tuer. Par exemple, dans le cadre de l’enquête, Gilbert, un cochon, visite un abattoir : ce n’est pas anodin. Il affirme ensuite : « C’est dingue ça quand même [...], ils peuvent manger tout ce qu’ils veulent : [...]. Ils trouvent que c’est pas assez alors ils tuent les animaux pour les bouffer! Je ne comprends pas… » (Mourlevat, 2018, p.170). Une réflexion poussée au sujet des différents personnages permettra assurément d’accéder à un nouveau point de vue sur cet évènement, en plus d’éveiller le lecteur quant à d’autres occurrences aux apparences banales, quoique cruciales pour la juste portée de l’histoire.

 

Bref, plusieurs autres thèmes associés à une critique de l’attitude des individus en société pourraient être perçus de façon subjective par les élèves, notamment en fonction de leurs valeurs prédominantes, de leur sensibilité et de leur vécu : la discrimination, l’abus de pouvoir, la corruption, mais surtout, l’injustice sociale.

 

Analyse de l’œuvre selon les visées de formation

Les possibilités qu’offre Jefferson en regard avec la formation des élèves au primaire sont multiples. Nous avons identifié deux compétences qu’il serait assurément possible de travailler : d’abord « Lire des textes variés » (MÉES, 2013, p.75), puis « Apprécier des œuvres littéraires » (MÉES, 2013, p.85). D’ailleurs, cette dernière compétence « recoupe les trois autres » par son caractère interdisciplinaire, alors qu’elle sert de prétexte tant pour orchestrer les apprentissages que pour les synthétiser (MÉES, 2013, p.73).

 

En premier lieu, abordons la compétence « Lire des textes variés» (MÉES, 2013, P.75). L’une des caractéristiques saillantes de ce roman est l’allusion à différents endroits connus, à des évènements historiques et à des références culturelles (MEES, 2013). Pour les rendre significatives, les élèves devront « construire du sens à l’aide de [leur] bagage de connaissances et d’expériences » (MÉES, 2013, p.75). Autrement dit, en parsemant le récit de différentes références culturelles, l’auteur permet aux enfants de s’approprier le texte en leur permettant de concrétiser les éléments de l’histoire, facilitant notamment l’acte de la pensée concrète (Archambault et Venet, 2007) et, par le fait même, leur permettant de mieux s’imprégner de l’ambiance du récit. Ainsi, lorsque l’auteur compare Gilbert à Elephant man en raison de sa réaction allergique au chat de Mme Rollet (Mourlevat, 2018, p.112), l’allusion permet l’accès immédiat à une visualisation du mauvais état du cochon, en associant son enflure aux bosses anormales d’Elephant man (Encyclopaedia Britannica, s.d.).

 

De plus, l’auteur étant Français, il utilise inévitablement un vocabulaire composé de plusieurs termes typiquement français. Par exemple, en lisant « Le chauffeur écrasa la pédale de frein et fit hurler les pneus sur le macadam » (Mourlevat, 2018, p.15), l’élève qui ne sait pas qu’il s’agit d’un autre mot pour parler du matériau composant la route pourrait le confondre avec les noix de macadam, ce qui causerait un bris de compréhension (Sirois, 2007). En utilisant « les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture » (MÉES, 2013, p.75), les compétences en inférences lexicales de l’élève (Falardeau, 2003), par exemple, lui permettront alors d’utiliser le contexte de la phrase pour créer du sens, et ainsi, déterminer sa définition.

 

En deuxième lieu, abordons la compétence « Apprécier des œuvres littéraires» (MÉES, 2013, p.85) ; le genre policier agrémenté d’éléments propres à la fable du roman choisi ouvre plusieurs portes à cet effet. Pour ce faire, il est intéressant de considérer la proposition de Chartrand (2008, p.13), alors qu’elle précise que « le but de l’étude des genres est d’abord de faire réfléchir l’élève sur son expérience des pratiques langagières relatives à ces derniers afin d’en faciliter la compréhension, l’interprétation et la production ».

 

D’ailleurs, en amenant les élèves à « appliquer des critères d’appréciation [...] liés à quelques caractéristiques des genres littéraires » (MÉES, 2011, p.81) à celles du genre policier, on leur permettrait de développer la composante « utiliser les stratégies et les connaissances requises par la situation d’appréciation » (MÉES, 2013, p.85). Autrement dit, en leur demandant d’apprécier l’œuvre en fonction de critères spécifiques au genre tel que présentés dans caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français (Chartrand et coll., 2015), on permettrait aux élèves d’effectuer une appréciation en fonction de « stratégies et de connaissances liées à la situation » (MÉES, 2013, p.85). Par exemple, le roman présente les « six composantes incontournables, [ce qui intègre l’une des caractéristiques majeures du roman policier] : une victime [M. Edgar], un enquêteur [Jefferson et Gilbert], un suspect [deux humains], un mobile [empêcher M. Edgar de nuire à leur commerce de viande], des preuves [la carte postale] et un coupable [les deux hommes suspects] » (Chartrand, 2015, p.38).

 

L’un des éléments caractéristiques de cette œuvre est le traitement badin du sujet central, qui est pourtant morose. Même lors des moments plutôt dramatiques, l’auteur réussit à atténuer les évènements, notamment par l’entremise de ses personnages savamment réfléchis, qui sont des animaux naïfs qui incarnent plusieurs portraits stéréotypés. Entre autres, la personnification des animaux permet de créer une distance entre les évènements et le lecteur, ce qui aise la régulation de ses émotions pendant sa lecture et qui rend plus propice l’accès aux messages intentés par l’auteur. Par exemple, dans la scène de la découverte du cadavre de M. Edgar, l’auteur détourne notre attention avec le comportement hystérique de la chèvre, ce qui tourne un peu la situation au ridicule (Mourlevat, p.23-24). 

 

Finalement, l’observation de procédés littéraires, comme la comparaison, la métaphore et la personnification, qui abondent tout au long du roman, permettrait d’amener les élèves à « Explorer des œuvres variées en prenant appui sur [leurs] gouts, [leurs] intérêts et [leurs] connaissances » (MÉES, 2013, p.85) afin de leur faire « Constater la répétition d’une caractéristique particulière dans différentes œuvres » (MÉES, 2011, p.79). Par exemple, à la page 23, l’auteur compare le retrait des ciseaux de la blessure du blaireau à l’action de retirer une « lame dans une motte de beurre » (Mourlevat, 2018, p.23) ; cela donne d’ailleurs un ton humoristique à l’œuvre.

 

Synthèse des principaux savoirs à enseigner2

Pour faciliter la mise en place d’une séquence d’enseignement-apprentissage mettant en vedette Jefferson, nous miserons sur plusieurs savoirs à enseigner, notamment les savoirs formels ainsi que ceux liés à la maitrise de la langue (Sauvaire, 2019). Le tout sera intégré au développement des compétences 1 et 4 en français, langue d’enseignement (MEES, 2013).

 

D’abord, il serait judicieux d’observer les différentes caractéristiques qui sont propres au roman en général, comme nous le prescrit la Progression des apprentissages : « dégager quelques caractéristiques du roman (ex. : récit imaginaire, assez long, personnages et évènements dans un cadre déterminé, présenté en chapitres) » (MÉES, 2011, p.79).

 

Les figures de style sont à observer avec les élèves, tout spécialement la personnification. En littérature, elle permet de donner les caractéristiques de l’être humain à « un objet, une chose ou une idée » (Cégep de Saint-Jérôme, 2009, p.50). Ces connaissances permettront ensuite de mieux saisir la symbolique incarnée par les animaux personnifiés dans les différents degrés d’interprétation du texte (Chartrand et coll, 2015).

 

Quant au genre littéraire, il faudra explorer en quoi consiste le roman policier, soit un récit où « l’accent [est mis] sur la résolution d’une énigme ou d’un crime » (Allô Prof, s.d.c).

 

En termes de connaissances de la langue, le champ lexical du roman policier lui est bien particulier; par exemple, les mots coupable, enquête, détective, empreintes fournissent des indices qui permettent de le déduire. Comme le champ lexical est « [un] ensemble de mots qui évoquent une même réalité », il permet de « [représenter un] thème [...] du texte » (Cégep de Saint-Jérôme, 2009, p.48). Dans Jefferson, il sous-tend l’intrigue policière. Cela permet également la consolidation du savoir « Observer que les mots qui ont un lien de sens ne sont pas toujours de même famille morphologique [...] » (MÉES, 2011, p.8).

 

Comme mentionné plus haut, Mourlevat fait allusion à plusieurs références culturelles, ce qui fournit une parfaite opportunité pour aborder la stratégie « détecter les allusions (ex. : à une œuvre, à un personnage, à un évènement) » (MÉES, 2009, p.70), ce qui renvoie, selon le dictionnaire Larousse (2019), à un « [...] propos évoquant une personne, un fait sans le nommer ». En apprenant aux élèves à déceler les allusions et à s’en servir pour mieux comprendre et interpréter les textes lus, on leur permettra d’acquérir des connaissances et des habiletés qui les rendront plus aptes à comprendre ce qu’ils lisent (Tauveron, 1999). Par conséquent, ils développeront leurs compétences en lecture.

 

Conclusion de l'analyse

En conclusion, Jefferson, de Jean-Claude Mourlevat, est une œuvre qui s’avère particulièrement pertinente à exploiter dans une classe du primaire au 3e cycle. En effet, elle fournit plusieurs opportunités d’exploitation, soit les problèmes de lecture, la présence de références culturelles, la façon dont l’auteur présente les évènements et le fait que ce soit un roman qui allie des caractéristiques du roman et de la fable. Ces éléments, nous l’avons démontré, correspondent aux visées du PFEQ, tandis qu’elles permettent le développement des compétences « Lire des textes variés » (MÉES, 2013, p.75) et « Apprécier des œuvres littéraires » (MÉES, 2013, p.85) chez les élèves, notamment par l’entremise des savoirs essentiels ciblés à leur enseigner. Ainsi, au terme de l’étude des éléments proposés, nous sommes confiantes en le fait que nos élèves auront effectué des apprentissages considérables, en plus d’améliorer leurs compétences de lecteurs. Par dessus tout, nous souhaitons leur transmettre le plaisir de lire et le plaisir de se questionner et d’investiguer. Ces attitudes leur seront utiles à l’école, bien sûr, mais également dans une perspective d’érudition et de développement de leur pensée critique. Chose certaine, cela leur permettra d’accéder et de contribuer à un monde meilleur.

 

Séquence didactique

Pour un élève du primaire, la littérature jeunesse, lorsqu’elle est employée de façon habile, peut devenir un puissant outil d’apprentissages, et ce, dans pratiquement toutes les matières qui sont prescrites par le Programme de formation (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2013). Le roman policier Jefferson, par Jean-Claude Mourlevat, aux éditions Gallimard Jeunesse (2018), est un exemple d’œuvre remarquable. Entre autres, son propos complexe, engagé et universel la rapproche des visées du curriculum scolaire, tandis que son ton humoristique, ses péripéties palpitantes et ses personnages attachants captent l’intérêt du lectorat ciblé.

 

Pour articuler les atouts de l’œuvre dans un contexte scolaire, nous proposerons, dans les pages suivantes, une séquence didactique adressée à des élèves de 2e année du 3e cycle du primaire. D’abord, une mise en contexte sera effectuée par un bref rappel des visées de formation poursuivies et des compétences travaillées. Puis, nous présenterons et justifierons les quatre séances que nous avons mises au point afin d’atteindre l’objectif d’apprentissage général visé.

Visées de formation

L’objectif général de notre séquence est de comprendre et d’interpréter les personnages par l’entremise de leurs traits de caractère en tenant compte de l’intrigue et du genre du récit. Pour y parvenir, les élèves développeront les compétences en Français, langue d’enseignement « lire des textes variés » et « écrire des textes variés » (MÉES, 2013, p.74-79). Tout d’abord, ils s’approprieront l’histoire, notamment grâce à l’analyse approfondie des personnages, en « [identifiant] les caractéristiques des personnages, [notamment] leurs traits de caractère » (MÉES, 2009, p.69). Ce faisant, les élèves devront « prévoir l’utilisation des informations » (MÉES, 2009, p.75) qui seront recueillies tout au long de la lecture du roman. Les élèves auront également la chance « [d’explorer] différentes interprétations d’un même texte en s’ouvrant aux interprétations d’autres personnes »(MÉES, 2009, p.74) lors de débats interprétatifs.

 

Par la suite, pour permettre aux élèves de réinvestir leur étude des personnages afin d’atteindre un niveau supérieur de maitrise du sujet, ils effectueront la réécriture d’un passage stratégique en adoptant le point de vue interne d’un personnage autre que le protagoniste. Ainsi, les élèves « se [serviront] des textes littéraires et courants pour alimenter [leurs] écrits personnels et scolaires » (MÉES, 2009, p.75). Ces différents aspects forment donc la structure de base de notre séquence et mènent à l’atteinte de notre objectif général.

Présentation et justification de la séquence

Points d’ancrage

Nous avons choisi de structurer la lecture du roman par dévoilement progressif (Dufays, 2014), en faisant notamment la lecture en plénière, en équipe ou individuellement selon les contenus des chapitres, et en fournissant de façon progressive des intentions de lecture reliées à l’objectif général de la séquence (annexe 1). Ainsi, l’enseignante favorisera le développement de compétences qui sont nécessaires pour conduire l’élève, « qui s’appuie sur une approche intuitive et sur des réactions spontanées vers une interprétation raisonnée » pour l’analyse et l’interprétation du texte (Ahr et Joole, 2010, p.72). Ces compétences, d’après Ahr et Joole (2010), sont les « apprentissages de savoirs sur le texte et de connaissances d’histoire littéraire (1), [l’acquisition] d’une culture humaniste (2) et [la] pratique effective de lecteur interprète (3) » (p.72). Falardeau (2003), quant à lui, explique que l’enseignant ne contraint pas les élèves dans une structure fixe pour la lecture : « il permet aux élèves de construire leurs compétences interprétatives en se rattachant à un problème posé d’entrée de jeu. [...] En se rattachant au problème posé, [l’élève] apprendra à se faire sensible à un plus grand nombre d’isotopies du texte » (p.691) et à lier ses différentes parties.

 

Pour ce faire, les élèves rempliront un carnet de lecteur qui « propose des pistes interprétatives enrichissantes » (Samson, 2016, p.27), grâce à des questions ouvertes composées par l’enseignante, « afin de ne pas inhiber le potentiel interprétatif de l’œuvre » (Samson, 2016, p.27). Les élèves y accumuleront des notes personnelles rattachées à l’intention prescrite par l’enseignante et, ainsi, ils affineront leur compréhension, leur analyse et leur interprétation du déroulement de l’histoire. Ils saisiront alors plus aisément l’intrigue du roman et l’intention de l’auteur. De plus, des outils d’analyse seront annexés au carnet et chaque travail proposé dans les différentes activités y sera consigné systématiquement, de façon personnelle. En ce sens, « la posture interprétative [fera] l’objet d’un dialogue intime et solitaire avec le texte » (Ahr et Joole, 2010, p.69), ce qui soutiendra l’accès à la première compétence d’Ahr et Joole.

 

Les périodes de lecture à deux visent à favoriser l’éveil et l’engagement des élèves, ainsi qu’à mettre en commun leur bagage de connaissances. D’ailleurs, « Irwin et Baker (1989) prétendent [...] que le bagage de connaissances du lecteur est le facteur principal dans la compréhension » (Falardeau, 2003, p.681). Ainsi, les élèves ont de meilleures chances d’obtenir une compréhension globale supérieure de l’œuvre de façon autonome, même s’ils auront été orientés de façon structurée (Falardeau, 2003). Qui plus est, l’accès à l’interprétation aura été mieux préparé et cette situation de lecture soutiendra donc l’accès à la deuxième compétence d’Ahr et Joole (2010).

 

Finalement, les périodes de lecture interactive, réalisées en plénière, sont nécessaires pour soutenir l’apprentissage de tous les élèves parce que Jefferson est un « texte résistant » (Tauveron, 1999), tel que nous l’avons démontré dans le précédent travail (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019). Ceci étant dit, selon Morin, Dupin-Saint-André et Montésinos-Gelet (2007, p.69), lire à voix haute avec les élèves est une activité qui « leur permet de développer leurs habiletés de compréhension [...] ». De plus, comme le mentionne Falardeau (2003), la compréhension et l’interprétation se complètent ; nous y reviendrons lors de la séance 2.

Séance 1

Objectif : S’intéresser à l’intrigue d’un roman policier.

 

Activité 1.1 : Lecture interactive du chapitre 1 en plénière et retour sur le genre du roman policier

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « préciser son intention de lecture et la garder à l’esprit » (MÉES, 2013, p.91) ; « dégager quelques caractéristiques de textes qui racontent (roman) » ; « prévoir l’utilisation des informations (activité, tâche, projet) » (MÉES, 2009, p. 68 et 75)

 

Durée prévue : 30 minutes

 

Matériel requis : Livre Jefferson


Évaluation diagnostique : capacité à saisir le déroulement de l’histoire pour chaque enfant

 

Pour commencer, la lecture du premier chapitre par l’enseignante a comme visée principale d’en faire la promotion pour piquer la curiosité des élèves (Turcotte, 2006). Ensuite, en lien avec l’objectif général visé, un retour sur les caractéristiques du roman policier, déjà travaillé en classe, est essentiel. Selon Falardeau (s.d.), « le personnage principal et les actions qu’il pose en vue d’atteindre son but (intrigue) sont au centre de l’histoire [...] ; il est donc primordial que les élèves saisissent l’intrigue pour comprendre l’histoire en tant que telle ». Dans le roman policier, l’intrigue vise à « résoudre, par une enquête, une énigme criminelle, [et ce, dans un] cadre spatiotemporel réaliste » (Chartrand et Émery-Bruneau, 2013, p.37).

Séance 2

Objectif : Construire sa compréhension et son interprétation d’un récit grâce aux caractéristiques des personnages.

 

Activité 2.1 : Lecture à deux du chapitre 5

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « identifier les caractéristiques des personnages : traits de caractère ; rôle et importance dans l’histoire ; action accomplie » (MÉES, 2009, p.69)

 

Durée prévue : 40 minutes

 

Matériel requis : Livre Jefferson ; carnet de lecteur

 

La deuxième séance portera sur l’étude des différents personnages qui sont présents dans Jefferson, parce que nous estimons que « comprendre les personnages demeure [...] le moyen fondamental de comprendre l’histoire comme un tout. En effet, [leurs] motivations, [leurs] désirs, [leurs] pensées et [leurs] émotions […] forment le ciment de l’histoire ; [les] connaitre […] permet au lecteur d’établir des liens de cause à effet et de faire des prédictions sur le comportement futur du personnage » (Giasson, 2000, p.95, citée dans Falardeau, 2017).

 

C’est ce qui sera réalisé dans un premier temps grâce à un exercice de caractérisation en plénière de Jefferson, le personnage principal du roman. La lecture individuelle des élèves sera dirigée afin de leur faire relever les éléments susmentionnés (annexe 1) : il s’agira d’un premier travail « d’objectivation du texte » (Falardeau, 2003). L’enseignante modélisera ensuite le travail qui sera attendu des élèves grâce à une mise en commun des traces tirées de leurs lectures individuelles, et ce, grâce à un tableau de consignation (annexe 2). Il permettra de comparer aisément les différentes isotopies relevées.

 

Les élèves liront ensuite le chapitre 5 en dyade et ils dresseront une liste de tous les personnages qui y sont présents. Puis, leurs trouvailles seront mises en commun et un personnage différent sera attribué à chaque dyade, à raison de deux équipes pour chaque personnage, ce qui enrichira le partage d’idées et les comparaisons lors des débats interprétatifs et de la réécriture. Ils effectueront le travail modélisé tout au long de leurs lectures individuelles, dans leur carnet de lecteur.

 

Activité 2.2 : Lecture interactive aux élèves en plénière du chapitre 7

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « percevoir les sous-entendus (ex. : insinuation, clin d’œil, double sens) » (MÉES, 2009, p.70)

 

Durée prévue : 30 minutes

 

Matériel requis : Livre Jefferson ; carnet de lecteur

 

Évaluation diagnostique : vérification de la compréhension de la tâche de caractérisation

 

Dans Jefferson, l’auteur fait quelques allusions et des sous-entendus. Il peut s’agir, par exemple, de la comparaison de Gilbert à Elephant Man en raison de sa réaction allergique au chat de Mme Rollet (Mourlevat, 2018, p.112). L’accès immédiat à une visualisation concrète du mauvais état du cochon serait explicité par l’enseignante, alors qu’elle associerait les bosses anormales d’Elephant Man aux enflures de Gilbert […] (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019, p.7). Grâce à des questions visant à amener les élèves à réfléchir à ces idées implicites lors d’une lecture interactive en plénière, l’enseignante leur permettra d’affiner leur connaissance des personnages en comprenant mieux les relations qu’ils entretiennent ainsi que leur façon de penser et leurs rôles. Ils établiront des liens de cause à effet plus aisément issus de leur propre compréhension, ce qui leur permettra d’interpréter adéquatement les sous-entendus du texte.

Séance 3

Objectif : Approfondir sa compréhension et affiner son interprétation de l’œuvre en participant à un débat interprétatif portant sur un problème de lecture ciblé. 

 

Au cours de la séance 3, les élèves participeront à deux débats interprétatifs visant à les confronter à deux problèmes de lecture différents, qui appartiennent à deux niveaux d’interprétation distincts. Pour chaque débat, les problèmes de lecture formulés par l’enseignante seront donnés à l’avance aux élèves par l’entremise du carnet de lecteur, afin qu’ils puissent en prendre connaissance et qu’ils préparent leurs propos adéquatement.  

 

Lors des débats interprétatifs, « les interactions orales doivent tendre à faciliter le passage d’une lecture subjective, impliquée, à une lecture distanciée, expliquée, mobilisant des savoirs de natures diverses » (Rouxel et Langlade, 2004, cités dans Arh et Joole, 2010, p.100) : il s’agit de l’objectif de cette séance. Ensuite, grâce à leurs notes personnelles écrites dans leur carnet, les élèves pourront « infirmer ou valider leurs hypothèses par un examen attentif et réfléchi du texte » lors des échanges oraux (Ahr et Joole, 2010, p.71).

 

D’ailleurs, selon ces auteurs (2010, p.69), « ces deux outils [sont] complémentaires ». Ainsi, « [l]’expression d’émotions ou de jugements par le biais de l’écriture personnelle est [...] complétée par une validation du sens par la communauté interprétative représentée par la classe [...] » (Ahr et Joole, 2010, p.69).

 

Activité 3.1 : Débat interprétatif 1

Activité 3.2 : Lecture aux élèves du chapitre 11 et débat interprétatif 2

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « ajuster sa compréhension à la suite d’échanges » ; « explorer différentes interprétations d’un même texte en s’ouvrant aux interprétations d’autres personnes » ; « négocier, au besoin, une interprétation qui fasse l’unanimité » ; « confirmer, nuancer ou changer son interprétation à la suite des échanges » (MÉES, 2009, p.74).

 

Durée prévue : 1 séance de 30-40 minutes (lecture en plénière) et 2 séances de 40 minutes (débats)


Matériel requis : Livre Jefferson ; carnet de lecteur

 

Évaluation sommative : références au texte et argumentation pertinente

 

L’objet du premier débat, comme proposé dans l’analyse de l’œuvre, sera pourquoi les animaux domestiques sont-ils traités avec le même égard de la part des humains et du clan des animaux (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019) ?

 

« Nous croyons que certaines incohérences de l’histoire peuvent créer une distorsion dans la compréhension immédiate [des] élèves, allant jusqu’à banaliser la personnification des animaux, alors qu’elle contribue fortement à la construction des messages que l’auteur tente de communiquer. Il s’agit notamment de “la difficulté d’identifier la nature du monde représenté, ses frontières, ses lois, ses valeurs” (Tauveron, 1999, p.19) » (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019, p.4). En traitant la question lors d’un débat interprétatif, nous concrétisons l’utilité d’étudier les personnages en fournissant aux élèves une occasion de affiner leur interprétation du texte. En effet, bien que la compréhension de l’histoire soit nécessaire pour l’apprécier, seule la compréhension inférentielle permettra d’accéder à toute la portée du roman, grâce aux indices laissés par l’auteur (Giasson, citée dans Falardeau, 2003). Notamment, au terme du débat, nous souhaitons que les élèves aient pris conscience de la symbolique entourant les personnages, incarnés par différents animaux, dont on utilise des traits typiques pour faire évoluer l’intrigue, et que cela alimente leur compréhension et leur interprétation du texte.

 

Compte tenu de cela, sans égard à son interprétation finale, l’élève sera alors prêt pour la lecture du chapitre 11 : son propos, assez cru, comprend le passage coup de poing de l’abattoir, qui pourrait bouleverser certains élèves plus sensibles. En le lisant en groupe, nous pensons que l’enseignante sera en mesure d’aider les élèves à réguler leurs réactions pour qu’elles n’entravent pas l’objectif fixé (Boekaerts, 2010), notamment grâce à des questions pertinentes qui leur permettront de partager leurs points de vue et leurs sentiments. Cette lecture interactive permettra également de fournir des pistes aux élèves en vue du deuxième débat interprétatif.

 

En effet, comme nous l’avons précisé dans l’analyse du livre, « nous considérons ce passage marquant comme un écueil possible à la compréhension, parce qu’il pourrait retenir toute l’attention, au détriment de l’ensemble de l’histoire » (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019, p.5). Cela pourrait provoquer « un oubli du texte au profit de la parole libérée et vagabonde [...] et à [un] débat qui se [transforme] en simple conversation [...] » (Ahr et Joole, 2010, p.73). « Comme “la compréhension et l’interprétation sont complémentaires” (Falardeau, 2003, p.689), le lecteur se doit d’interpréter ces messages au-delà de l’expérience esthétique spontanée (Tauveron, 1999, p.15), par exemple en ce qui concerne les comportements des personnages » (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019, p.5).

 

En outre, la tenue d’un deuxième débat interprétatif vise à faire évoluer, à nouveau, grâce aux nouvelles informations du chapitre 11, l’interprétation des élèves, surtout en ce qui a trait à la caractérisation des différents personnages.

 

Jefferson est un roman ayant «une portée symbolique» [nécessitant] un important travail d’interprétation de type 2 (Tauveron, 1999, p.21). Spécialement, pour lire en incarnant la posture du “Lecteur Modèle critique” (Tauveron, 1999, p.15), une réflexion s’impose quant à la personnification des animaux et à la généralisation de leurs traits de caractère, afin de saisir les différents degrés de messages. Ainsi, la question posée aux élèves pour y remédier serait : pensez-vous que l’auteur a choisi que Gilbert soit un cochon de façon aléatoire ? Et les autres personnages ? » (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019, p.6)

Séance 4

Objectif : S’approprier le point de vue d’un autre personnage pour réécrire un passage formant l’intrigue de Jefferson.

 

Activité 4.1 : Lecture à deux des chapitres 13 et 14

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « identifier les caractéristiques des personnages : rôle et importance dans l’histoire ; actions accomplies » ; « structure des textes : constater la façon de présenter les relations causes/conséquences, problèmes/solutions (ex. : Pourquoi ?/Parce que) » (MÉES, 2009, p.68-69)


Durée prévue : 60-80 minutes


Matériel requis : Livre Jefferson ; carnet de lecteur ; affiche

 

La séance 4 lie la lecture et l’écriture, car elle permet de travailler la compétence « écrire des textes variés » grâce aux lectures analytiques et littéraires de Jefferson réalisées lors des activités précédentes (Langlade, 2004).

 

Au terme de cette dernière séance, les élèves auront à réécrire un passage du chapitre 14 en adoptant le point de vue du personnage qu’ils auront étudié. Pour commencer, les chapitres 13 et 14 seront lus à deux, ce qui permettra aux élèves d’explorer une première fois les péripéties qui composent la chute du roman, en se concentrant sur les actions des différents personnages. Ensuite, en plénière, le schéma causal du chapitre sera reconstitué. Puis, de retour en dyade, les élèves consigneront les actions de leur personnage dans leur carnet de lecteur à partir du schéma commun. Finalement, les résultats seront mis en commun sur une affiche, servant d’ancrage pour l’écriture, afin d’établir un consensus sur toutes les interactions des personnages (annexe 3). Cela facilitera le travail des élèves, qui pourront le consulter pendant leur planification et leur écriture.

 

Activité 4.2 : Les différents points de vue — point de vue interne

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « utiliser le contenu des textes à diverses fins ; se servir des textes littéraires et courants pour alimenter ses écrits personnels et scolaires et développer sa pensée critique et créatrice » (MÉES, 2009, p.75) ; « constater qu’il existe différentes façons d’organiser les idées : ordre chronologique (suite dans le temps) et séquentiel (enchainement d’actions) (MÉES, 2009, p. 70).


Durée prévue : 60 minutes


Matériel requis : Album Une cachette pour les bobettes (Poulin, 2016)

 

La « focalisation interne », ce qui consiste en « ce que voit ou [ce que] sait le personnage présent dans l’histoire [...] » (Ali, 2016, p.290), doit impérativement être enseignée pour que les élèves soient en mesure d’effectuer la réécriture en incarnant le personnage étudié. Un arrêt conscient sur la position du narrateur, qui en sait plus sur l’histoire que le personnage (Ali, 2016), en opposition à la position du personnage traité est donc important. Pour rendre la tâche plus facile, les élèves écriront leur texte à la première personne du singulier.

 

Pour aborder la focalisation interne, on fera une lecture interactive de l’album Une cachette pour les bobettes (Poulin, 2016), qui montre la focalisation interne de quatre personnages différents autour d’un même évènement, c’est-à-dire les sous-vêtements de Jacob qui ont atterri dans la cour d’école. Les questions posées aux élèves leur permettront de déterminer ce qui laisse comprendre qu’on aborde l’évènement à l’aide du point de vue d’un autre personnage. De plus, un travail réflexif à propos des ellipses du texte de Poulin permettra de mettre en évidence les connaissances différentes des personnages, en plus de se remémorer et de retracer l’ordre chronologique des péripéties (Turgeon, 2016).

 

Activité 4.3 : Réécriture d’un passage du chapitre 14 (p.132-135)

Éléments de compétence du PFEQ et de la PDA : « modifier un court texte littéraire en opérant un changement de personnage (ex. : cela peut entrainer un changement de personnes verbales et des modifications aux accords), de temps (ex. : cela peut entrainer un changement de temps de verbe) ou de lieu (ex. : cela peut amener une modification dans le choix des compléments de phrase) » ; « se servir des textes littéraires et courants pour alimenter ses écrits personnels et scolaires » (MÉES, 2011, p.60 et 75).


Durée prévue : 3 x 60 minutes (environ 180 minutes au total)


Matériel requis : Carnet de lecteur ; document d’écriture ; modèles de plan ; livre Jefferson


Évaluation sommative : rédaction

Dans le cadre de cette séquence, nous considérons que la réécriture est un processus connu des élèves. Par ailleurs, utiliser l’analyse des personnages en écriture confère une fonction euristique à la réécriture. Cela permettra aux élèves « d’affiner [leur] pensée » quant à leur interprétation de toute la symbolique des personnages en lien avec l’intrigue et le message de l’auteur (Plane, 2014, p.18). Cela rejoint notre objectif général.

 

 L’oral « […] joue un rôle important dans l’apprentissage de la production d’écrit » (Plane, 2014, p.17). Ainsi, la planification du texte se fera en dyade, car cela permettra aux élèves de partager des idées et, surtout, de voir le processus de réflexion des autres élèves (Plane, 2014). Toutefois, cette activité sera évaluée et nous trouvons important que les élèves puissent appliquer individuellement les connaissances qu’ils ont acquises au cours de la séquence pour la réécriture. Cela permettra à l’enseignante de bien inférer leurs compétences, tant en lecture qu’en écriture, par l’interprétation concrètement explicitée du personnage étudié et du dénouement de l’intrigue du roman. Puis, l’étape de révision-correction sera partiellement réalisée par les pairs. À ce sujet, Plane (2014, p.7) mentionne que l’élève s’attache à son texte et ne perçoit plus les incohérences possibles (Plane, 2014). C’est pour surmonter cette difficulté que les élèves seront en dyade. Lors de cette activité, les élèves partageront les rôles de révisé et de réviseur (Plane, 2014). Cela leur permettra de mettre une distance entre eux et leur texte (Plane, 2014), car il est important que les élèves comprennent qu’ils sont tous différents et que c’est cette différence, lors des échanges, qui leur permettra de parfaire leur rédaction (Vanderlope, 2001, p.93, cité dans Sorin, 2005).

 

Conclusion de la séquence didactique

Pour clore la séquence, le chapitre 15 sera lu en plénière (lecture interactive). Cela permettra d’effectuer un retour réflexif avec les élèves, en se rappelant tous les apprentissages effectués au cours de la séquence de façon informelle. En utilisant leurs connaissances reliées au genre littéraire et à l’objectivation du texte par l’analyse approfondie des personnages, les élèves auront été en mesure, progressivement, d’élever leur compréhension du roman policier à une interprétation personnelle des enjeux dénoncés par l’auteur tels qu’énoncés dans le cadre du premier travail (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019). Puis, leur maîtrise du sujet aura été mise à profit dans la réécriture d’un passage du livre. Bref, comprendre et interpréter les personnages par l’entremise de leurs traits de caractère en tenant compte de l’intrigue et du genre du récit aura réellement permis de développer les compétences lire et écrire des textes variés (MÉES, 2013). De plus, il serait intéressant de joindre à cette séquence des activités d’appréciation littéraire, qui pourraient s’effectuer à l’aide du carnet de lecteur. Chose certaine, cette séquence de longue haleine préparera les élèves à merveille pour le secondaire puisqu’ils effectueront alors des tâches plus complexes en approfondissant encore plus les concepts vus au primaire, et ce, de manière autonome (MÉES, 2011).



[1] Afin d’éviter la confusion, les animaux provenant du pays des animaux (ex.: Jefferson, Gilbert, M. Edgard) seront mentionnés comme Animaux et les animaux domestiques tels que nous les connaissons seront mentionnés comme animaux.

[2] Certaines de ces pistes ont été abordées dans la séquence didactique présentée, mais pas toutes. De nouvelles suggestions seront donc proposées.


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ANNEXE 1: 

Dévoilement progressif du roman Jefferson (Bazinet, Boivin, Pilon et Poirier, 2019)

Séance

Act.

Chap.

Modalité de travail

Détails

S1

Intérêt,

genre littéraire

1.1

1

Par l’enseignante

Activité d’amorce, intrigue — genre littéraire

2.1

2

Individuel

Intention de lecture : caractérisation de Jefferson

3

Individuel

 

S2

Étude des personnages

4

Individuel

 

 

5

À deux

Arrivée des personnages (liste + discussion d’équipe)

 

6

Individuel

 

2.2

7

Par l’enseignante

Visite de la chambre chez Mme Rollet

Préparation du débat 1

S3

Débats interprétatifs

3.1

8

Individuel

 

9

Individuel

 

10

Individuel

 

3.2

11

Par l’enseignante

Abattoir ;

Débat 2

S4

Réécriture

4.1

et

4.3

12

Individuel

 

13

À deux

Enlèvement de Jefferson

14

À deux

Jefferson est sauvé — Chapitre pour la réécriture

 

15

Par l’enseignante

Conclusion

Libre

 

16

Individuel

 

 

17

Individuel

 


ANNEXE 2: 

Tableau des personnages (Monfette-Théoret et Nolet-Pichette, 2017)

 

Personnage (nom et surnoms)

 

Rôle

Relation avec le personnage principal

Caractéristiques physiques et psychologiques

Évolution au cours de l’histoire

 

 

 

 

 

 


ANNEXE 3 :

Affiche (Pilon, 2019)

 

 Voir annexe.


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