Équipe 5

Beaupré Ayotte, Rose

(111 165 102)

Duchesne, Marie-Ève

(111 151 003)

Guillemette, Olivia

(111 133 259)

Langlais, Alexandra

(111 089 711)

Enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 3^e cycle du primaire

DID-2003

Séquence didactique

Travail présenté à

Marion Sauvaire

Faculté des sciences de l’éducation

Université Laval

Le 24 avril 2019

Introduction

Dans le cadre du premier travail du cours d’enseignement et apprentissage du français oral et écrit au 3^e cycle du primaire, nous avions choisi d’analyser le livre Oscar et la dame rose d’Éric-Emmanuel Schmitt. Nous avions fait ce choix notamment en raison de la proximité des élèves avec le personnage principal, puisqu’ils ont environ le même âge. De plus, nous croyons que ce livre laisse place à plusieurs réactions et interprétations. C’est pour ces raisons en particulier que nous avons cru qu’il serait pertinent d’organiser une séquence didactique autour ce roman. Dans ce présent travail, nous commencerons en expliquant l’objectif général de la séquence. Ensuite, nous présenterons le déroulement de chaque séance et de chaque activité de la séquence. À travers cette présentation, nous justifierons nos choix didactiques afin de valider leur pertinence et leurs liens dans la séquence.

Partie 1 - Présentation de l’objectif général

L’objectif général de cette séquence est de lire (réagir, interpréter et comprendre) une œuvre littéraire, soit celle d’Oscar et la dame rose. Comme ce roman raconte les derniers jours d’un jeune garçon souffrant de la leucémie, il peut susciter plusieurs émotions chez chacun de ses lecteurs. C’est pour cela que nous croyons qu’il doit être lu de manière fondamentale, c’est-à-dire pour qu’il y ait place à la réaction et à l’interprétation. Toutefois, pour ce faire, les lecteurs doivent d’abord comprendre le texte afin de se l’approprier.

C’est pour cette raison qu’en premier lieu, les élèves pourront lire, et de façon parallèle, remplir un carnet de lecteur afin d’« établir des liens avec [leurs] expériences » (MELS, 2009, p.75).

Ensuite, afin de bien cerner les liens explicites et implicites de l’œuvre, les élèves devront relever les obstacles à la compréhension. Ils pourront « construire du sens à l’aide de [leur] bagage de connaissances et d’expériences » (MELS, 2009, p.74) et « utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture » (MELS, 2009, p.75) puisqu’ils devront créer des questions qui seront à la base des discussions lors des cercles de lecture ultérieurs. En d’autres mots, il leur sera alors nécessaire d’être habile afin de bien formuler une question. Ils devront également « extraire d’un texte des informations implicites » et « explorer différentes interprétations d’un même texte en s’ouvrant aux interprétations d’autres personnes » (MELS, 2009, p.74) pour bien intégrer le contenu du livre à leurs questions.

Pour continuer, les élèves participeront à des cercles de lecture pendant lesquels ils pourront « réagir à une variété de textes lus » et « défendre [leur] interprétation personnelle » (MELS, 2009, p.74).  C’est d’ailleurs lors de ces échanges qu’ils « ajuster[ont] [leur] compréhension à la suite d’échanges » et « explorer[ont] différentes interprétations d’un même texte en s’ouvrant aux interprétations d’autres personnes » (MELS, 2009, p.74). Jusqu’à présent, les élèves auront travaillé principalement la compétence « lire des textes variés » (MEQ, 2001, p.74), mais, lors des cercles de lecture, ils développeront également leurs habiletés en communication orale (« communiquer oralement », [MEQ, 2001, p.80]) puisqu’ils « [s’engageront] dans l’échange selon le contexte privilégié » (MELS, 2009, p.85), « regrouper[ront] ce qui a été dit » et « enchaîner[ont] des propos sur ceux des autres » (MELS, 2009, p.89).

Finalement, pour réinvestir le tout, les élèves pourront s’adresser à Oscar par le biais d’une lettre. Ils s'exerceront alors dans la compétence « écrire des textes variés » (MEQ, 2001, p.76) puisqu’ils devront démontrer leurs capacités à respecter les caractéristiques propres à la formule d’écriture (la lettre), à s’adresser au destinataire (ajustement des propos) et à organiser leur travail d’écriture (regroupement d’idée, planification, rédaction, correction et finalisation) (MELS, 2009).

Partie 2 - Description des séances et justification des formules pédagogiques

Séance 1

En tant que phase de préparation, la première activité sera consacrée à la lecture du roman. L’enseignante lira le roman devant la classe. Chaque élève aura sa copie du roman et pourra suivre la lecture orale de l’enseignante. Cette formule permet, dans un premier temps, à chaque élève d’avoir sa copie du livre lors des prochaines séances pendant lesquelles ils devront interpréter et réagir et, dans un deuxième temps, de diminuer la surcharge cognitive de certains élèves. En effet, pour des élèves en francisation et d’autres dyslexiques, comme c’est le cas dans notre contexte de classe, l’acte de lire (décodage et automatisation) sollicite déjà un grand effort cognitif et diminue la capacité de l’élève à comprendre ce qu’il lit (faire des liens implicites et explicites) (Vanhulle, 1999). En se faisant lire le texte, ces élèves seront alors plus disposés à comprendre. Ils pourront donc mieux s’approprier le texte et être plus en mesure d’interpréter et de réagir.

De plus, les élèves auront un carnet de lecteur qu’ils pourront remplir pendant la lecture. Ils auront aussi dix minutes à la fin de chaque lecture afin de compléter leurs notes. Ce carnet de lecteur leur sera présenté en aval de l’activité et il leur sera mentionné ce qui est attendu. Par le biais de ce carnet, ils pourront réagir en faisant des liens entre la lecture et leur vie personnelle et en inscrivant des passages qu’ils trouvent drôles, émouvants, surprenants, controversés, etc. Ils pourront également synthétiser leur compréhension en écrivant un résumé de chacune des lectures. La mise à l’écrit favorisera la compréhension de chacun puisqu’elle permettrait, entre autres, de mettre en mots ses représentations, l’univers imaginaire et ses perceptions du texte (Tauveron, 1999).

L’enseignante pourra accompagner les élèves dans la compréhension générale du texte. Elle pourra définir quelques termes qui peuvent être inconnus des élèves au fur et à mesure de la lecture comme « leucémie ». Ces interventions serviront seulement à ce que les élèves aient tous la même base de compréhension. Toutefois, il se peut que quelques passages, termes et figures de style causent des obstacles à la compréhension, mais il sera de leur devoir de noter ces passages pour travailler ensuite en équipe, à la deuxième séance, sur ces entraves. En somme, une étude plus approfondie se fera par les élèves à la suite de la lecture. Ayant chacun une copie du livre, ils pourront l’analyser afin de finaliser leur compréhension. Pendant la lecture, l’enseignante ne fait que définir quelques mots méconnus pour certains élèves.

Séance 2

La deuxième séance, qui est séparée en deux activités, aura pour but d’amener les élèves à réfléchir aux composantes du livre qui pourraient poser un problème de compréhension ou d’interprétation. Pour ce faire, ils devront créer des questions visant la compréhension et l’interprétation du livre Oscar et la dame rose. Les élèves auront préalablement travaillé les inférences avec l’enseignante.

En guise de première activité, nous discuterons, en plénière, sur les types de questions que nous pourrions poser en lien avec le livre Oscar et la dame rose. Nous aborderons les inférences puisque « le lecteur doit avoir conscience de la nécessité d’aller au-delà de l’information explicite d’un texte pour vraiment le comprendre » (Falardeau, 2003, p.682). Étant donné que la compréhension et l’interprétation « agissent en concomitance, l’une puisant dans les signes produits par l’autre » (Falardeau, 2003, p.689), nous ne demanderons pas aux élèves de différencier ces deux composantes. Afin de bien modéliser ce que nous attendons pour la prochaine activité, l’enseignante donnera quelques exemples aux élèves. Par exemple, elle pourrait expliciter ses stratégies pour en venir à poser la question suivante : « Pourquoi Oscar écrit-il à Dieu? Qu’est-ce que cela lui apporte? »

Pour cette deuxième activité, les élèves seront placés en équipe de trois et devront créer entre trois et cinq questions en lien avec le livre Oscar et la dame rose. Ils devront ensuite écrire leurs questions sur des petits cartons, qui serviront à animer les cercles de lecture. Afin de créer des questions permettant aux autres de partager leur compréhension et leur interprétation du roman, les élèves seront amenés à se poser diverses questions, comme celles-ci: « Est-ce que la question est spécifique au roman? », « Est-ce que la réponse à la question peut être trouvée directement dans le texte ou des inférences sont nécessaires pour y répondre? », « Est-ce qu’il y a plusieurs réponses possibles? », etc. Ces questions amèneront les élèves à voir le livre sous un autre angle et à eux-mêmes enrichir leur compréhension et leur interprétation. Le fait de devoir créer des questions amènera les élèves à avoir une meilleure compréhension globale de l’œuvre pour ensuite y trouver les possibles entraves.

Séance 3

La troisième séance aura pour objectif de permettre à l’élève d’échanger avec ses camarades, lors d’un cercle de lecture, sur sa compréhension et son interprétation de l’œuvre de même que de partager ses réactions face à celle-ci. Afin de rendre les élèves plus autonomes dans le cercle littéraire, il serait d’abord intéressant de leur enseigner comment bien justifier leur compréhension, leur interprétation ou leur réaction à l’aide du texte et de leurs propres connaissances.

Dans un premier temps, nous croyons important de voir avec les élèves comment bien justifier leurs réponses lors d’une discussion autour d’une œuvre littéraire. Afin de les amener à « [formuler] sur [leurs] lectures une opinion argumentée [et à exprimer] des réactions réfléchies » (Ahr et Joole, 2010), nous effectuerons d’abord un modelage du cercle de lecture avec les élèves. Pour ce faire, les questions préparées par les élèves lors de la deuxième séance seront utilisées à titre d’exemples. La discussion sera alors centralisée sur l’enseignante, qui « [présentera], de manière magistrale, un exemple d’une bonne application de la stratégie. Lors de sa démonstration, [elle] [verbalisera] ses pensées à voix haute » (Croisetière, 2010). Par la suite, l’enseignante « [encouragera] l’émergence de propositions » (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2017) de la part des élèves en mettant de l’avant des « questions, reformulations, demandes d’approfondissement, résumés des propositions d’autrui [ou de] relances » (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2017), prenant ainsi la forme d’une pratique guidée.

Dans un second temps, les élèves participeront à un cercle de lecture en sous-groupes, qui seront formés en jumelant deux équipes de la deuxième séance. Les questions préalablement préparées par les élèves ainsi que leurs carnets de lecteurs seront utilisés afin de structurer la discussion. Les élèves seront donc invités à utiliser les questions de compréhension et d’interprétation pour partager leur réflexion sur l’œuvre. De plus, dans leur carnet de lecteur, les élèves auront soulevé des passages suscitant la réaction, qu’ils pourront partager avec les autres au cours du cercle littéraire. De surcroît, l’activité précédente permettra également aux élèves d’être autonomes dans leur discussion. Ainsi, « les conditions d’efficacité [des] interactions [seront] explicites aux yeux des élèves » (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 20.17) En plus de cette forme de « guidage » (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2017), l’enseignante circulera entre les équipes pour observer et guider les élèves au besoin tout au long de l’activité. Ainsi, « grâce à ces échanges avec autrui - dans un rapport d’écoute et de bienveillance - et à la formulation de ses questions et interprétations, le jeune lecteur peut conquérir ces différentes stratégies et y trouver ou renforcer une motivation à devenir un lecteur toujours plus curieux et actif » (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2017).  

Séance 4

La quatrième et dernière séance fera office de phase d’intégration de notre séquence. Les élèves auront comme objectif d’écrire une lettre en prenant compte de sa structure et de son destinataire, Oscar.

La première activité permettra de faire le portrait du destinataire. Ainsi, en plénière, les élèves et l’enseignante feront un organisateur graphique présentant les caractéristiques physiques et psychologiques d’Oscar. Cela permettra aux élèves de faire un remue-méninges des éléments qui caractérisent le destinataire de leur lettre. Cette étape est nécessaire pour que le destinataire soit identifié et décrit le plus fidèlement possible. Il est important que le destinataire soit réel pour l’élève pour qu’il s’investisse personnellement dans l’écriture (Plane 2014). Finalement, à la suite des nombreuses activités réalisées préalablement sur le roman et la création d’un organisateur graphique, les élèves seront en mesure d’écrire une lettre à Oscar. En effet, « la mise en texte est d’abord facilitée si le contenu a été planifié en classe au moyen d’une verbalisation des connaissances sur le sujet. » (Paradis, 2013)

La dernière activité permettra aux élèves d'écrire une lettre à Oscar.

Les élèves choisiront un moment dans le livre qui leur a suscité une réaction : le rire, la tristesse, le questionnement, l’empathie, la colère, etc. Une fois le moment du livre choisi, ils écriront une lettre à Oscar pour lui exprimer ce qu’ils ont ressenti lors de ce passage. Ainsi, les élèves choisiront le sujet et le contenu de leur situation d’écriture. Cela contribuera à l’engagement de l’élève, « car on ne peut guère écrire si l’on n’a pas le désir ou le projet de faire partager une idée, une émotion, de démontrer quelque chose, de donner vie et intériorité aux personnages que l’on crée lorsqu’on écrit de la fiction... » (Plane, 2014) Pour permettre cette tâche d’écriture, les élèves ont comme préalable les caractéristiques de la lettre. Ils les ont d’ailleurs retrouvés dans le livre, puisque la forme de celui-ci est la lettre. Ils sont disposés à faire l’écriture de leur lettre à Oscar. Les élèves feront d’abord un plan des éléments que contiendra leur lettre. Une meilleure préparation (organisateur graphique et plan) fera en sorte que l’élève sera davantage disposé à livrer un texte de qualité (Paradis, 2012). Ils feront ensuite une première version de leur lettre et en feront la révision sur les plans des accords, des conventions grammaticales et orthographiques et du niveau de langage liés au destinataire. Cette première version sera aussi lue par les pairs. La lecture par les pairs permet d’avoir une idée de la réception qu’aura le texte, mais aussi de faire une analyse du texte réel en ayant une vision extérieure de celui-ci (Paradis, 2013). Finalement, les élèves écriront la version finale de leur lettre.

Conclusion

Pour conclure, ce travail avait pour but de présenter une séquence didactique ayant pour objectif général de lire (réagir, interpréter et comprendre) une œuvre littéraire, soit celle d’Oscar et la dame rose. Pour atteindre cet objectif, nous avons planifié plusieurs séances, pour la plupart divisées en différentes activités. Dans le but de bien exploiter les spécificités de cette œuvre, nous avons décidé de centrer nos activités sur des échanges en lien avec la compréhension, l’interprétation et les réactions qu’engendrent l’œuvre. Ainsi, nous ferions d’abord une lecture en plénière pour ensuite demander aux élèves de relever divers obstacles présents dans le livre par l’entremise de la création de questions. Ces séances, de même qu’une activité de modelage sur la justification de ses propos, permettraient ainsi de préparer les élèves à réaliser un cercle littéraire. Puis, en guise d’intégration, les élèves devraient écrire une lettre à Oscar pour lui partager un moment de l’histoire qui leur a suscité une réaction particulière.

Bibliographie

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