Séquence didactique : À toi, pour toujours, ta Marie-Lou de Michel Tremblay

1. Présentation de la séquence 

Cette séquence didactique s’articule autour de la pièce de théâtre À toi, pour toujours, ta Marie-Lou de Michel Tremblay, parue en 1971. Elle est conçue pour s’inscrire dans le deuxième tiers du cours 601-103-MQ – Littérature québécoise dont la compétence principale consiste à « apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés » (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, 2016, p. 14). S’inscrivant dans cette visée « d’appréciation du texte », cette séquence a pour objectif général d’amener les étudiants à interpréter et à apprécier de façon critique les caractéristiques langagières ainsi que les thématiques de la pièce À toi, pour toujours, ta Marie-Lou. De ce fait, elle engage les étudiants dans l’exploration de la petite révolution apportée par le théâtre de Michel Tremblay, qui a su renverser les codes théâtraux de son époque et mettre en scène des personnages issus de milieux populaires s’exprimant dans une langue familière et authentique : le « joual ». Les onze séances conduisent ainsi les étudiants à réfléchir autant aux thèmes de la pièce qu’à la langue qui les porte, et ce, par le biais de diverses activités d’anticipation, de contextualisation, d’actualisation, d’interprétation et d’analyse. Cette séquence sensibilise en outre les étudiants aux nombreux problèmes de lecture et d’interprétation que suscite À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, ces difficultés étant notamment liées à l’entrecroisement des dialogues et des temporalités, à l’usage du joual ou encore aux points de vue divergents des personnages.

1.1. Justification de la progression générale de la séquence

La construction de cette séquence repose sur une progression spiralaire, c’est-à-dire qu’elle aborde les contenus par des approfondissements successifs qui conduisent les étudiants à complexifier leurs savoirs. Les activités d’enseignement-apprentissage proposées impliquent donc des apprentissages d’une complexité croissante visant des niveaux de maitrise de plus en plus élevés (Chartrand, 2008). Plus précisément, les étudiants nourriront leur compréhension du joual par le biais de diverses activités dispersées tout au long de la séquence : atelier « Revue de presse » (séance 2), activité de transposition/réécriture d’un extrait de la pièce (séance 3), débat argumentatif (séance 4) et travail d’écriture-création d’une lettre écrite à Léopold (séances 3 à 7). Leur interprétation des thèmes et des personnages de la pièce se fera aussi de manière progressive, puisqu’elle sera développée au fil des activités réalisées : travail d’écriture-création d’une lettre écrite à Léopold (séances 3 à 7), débat interprétatif (séances 5 et 6) et dissertation critique (séances 9 à 11). Nous croyons que cette progression favorise une meilleure assimilation des savoirs et une compréhension plus approfondie du texte, puisque les notions sont travaillées à de multiples reprises et sous différents angles. Cette séquence suppose l’utilisation de quelques exposés magistraux, mais surtout de plusieurs activités participatives qui amènent les étudiants à interroger l’œuvre de Tremblay dans sa structure, dans ses thèmes et dans son langage bien spécifique. 

Plus concrètement, la séquence suit les cinq objectifs suivants : anticiper, contextualiser, actualiser, interpréter et analyser. Avant d’amorcer leur lecture, les étudiants sont ainsi appelés à anticiper certaines difficultés de lecture et à se familiariser avec les codes du genre dramatique. Le dessin de la « géographie scénique » qu’ils doivent réaliser dès la première séance a pour but de les amener à se construire une image mentale de la pièce qu’ils s’apprêtent à lire, et à formuler un certain nombre d’hypothèses interprétatives que leur lecture confirmera ou infirmera. La pièce de Tremblay étant particulièrement difficile sur le plan de l’enchevêtrement des dialogues, il apparait indispensable de donner aux étudiants, au seuil du texte, des outils de compréhension afin qu’ils tirent un plus grand profit de leur lecture. 

Les trois séances qui suivent permettent d’articuler l’œuvre de Tremblay avec des enjeux sociolinguistiques qui la dépassent. L’activité de « Revue de presse » permet, dans un premier temps, de mieux faire comprendre aux étudiants le contexte linguistique dans lequel Michel Tremblay écrit son œuvre. L’activité de réécriture d’À toi, pour toujours, ta Marie-Lou selon une nouvelle vision linguistique leur permet en outre de vivre une expérience de traduction sociolinguistique et de transposer des savoirs déclaratifs (sur le joual) en savoirs procéduraux. Enfin, le débat argumentatif autour d’une entrevue de Denise Bombardier amène les étudiants à réfléchir aux implications contemporaines de la querelle linguistique à laquelle Tremblay prend part à la fin des années 1960. Ce débat les conduit aussi à se construire leur propre vision de la langue française. Conformément à ce que propose Jean-François Massol (2017), nous faisons le choix de d’abord « contextualiser » l’œuvre, pour ensuite procéder à son « actualisation », les deux mouvements étant du reste, dans notre séquence, intimement liés.

La suite de la séquence s’intéresse plus particulièrement aux problèmes interprétatifs soulevés par l’œuvre et privilégie une approche inductive qui part des interprétations des étudiants. Après une brève présentation des enjeux thématiques d’À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, les étudiants sont donc invités à formuler eux-mêmes des questions et à participer à un débat interprétatif sur l’œuvre de Tremblay. Cette activité, qui s’inspire des travaux autour du sujet-lecteur (Langlade et Fourtanier, 2007 ; Sauvaire, 2015), permet aux étudiants de développer un lien plus direct et plus personnel avec le texte de Tremblay. Bien que nous nous attendons à ce que le dénouement inexpliqué de la pièce ainsi que la divergence de points de vue entre les personnages de Manon et de Carmen retiennent l’attention des étudiants, nous sommes bien sûr ouverts à ce qu’ils débattent d’autres problèmes interprétatifs. 

Un certain nombre de travaux écrits accompagnent ces différentes activités. Après avoir transposé en français normatif une partie de la pièce de Tremblay, les étudiants doivent écrire une lettre au personnage de Léopold en prenant le point de vue de Manon ou de Carmen et en y intégrant au moins dix expressions en joual. Ces activités d’écriture constituent en fait des hypertextes (davantage de l’ordre de la transposition pour la première et du pastiche pour la seconde) qui demandent aux étudiants de rendre compte de leurs compétences, notamment de leur jugement critique et de leur compréhension et de leur interprétation de l’œuvre. Un texte réflexif est également exigé de leur part puisqu’au terme du débat interprétatif, les étudiants doivent formuler une critique de leur propre lettre en identifiant ce qui a changé dans leur perception du personnage de Léopold et ce qui reste inchangé. Ces différentes tâches les préparent ainsi à la dissertation (évaluation sommative, 20 %) qui consiste à réfléchir de manière critique à la responsabilité de Léopold dans les malheurs de sa famille. 

En tout, trois séances sont consacrées à la rédaction de cette dissertation. De plus, nous avons ajouté une séance qui vise à préparer les étudiants à cette tâche d’écriture par le rappel de la structure de la dissertation critique et des stratégies de révision (MDR). Dans son ensemble, la séquence offre donc une progression logique qui amène les étudiants à anticiper (séance 1), à contextualiser (séance 2 et 3), à actualiser (séance 4), à interpréter (séances 5, 6 et 7) puis à analyser (séances 8-11) l’œuvre de Michel Tremblay.  

1.2. Présentation synthétique du déroulement de la séquence

Séance 1 

Séance 2 

Séance 3 

Séance 4

Séance 5 

Séance 6

Séance 7

Séance 8 

Séances 9, 10 et 11

2.  Principales modalités d’évaluation 

Cette séquence fait appel aux trois démarches d’évaluation : diagnostique, formative et sommative. L’évaluation diagnostique est surtout utilisée lors de la première séance alors que les étudiants doivent se représenter la configuration scénique d’une pièce qu’ils n’ont pas encore lue à l’aide de sa didascalie initiale. L’évaluation formative est, quant à elle, très souvent utilisée, car elle permet aux étudiants ainsi qu’à l’enseignant de constater et de mesurer l’acquisition des connaissances ainsi que les lacunes à combler. Deux activités font finalement l’objet d’une évaluation sommative : le travail d’écriture-création et la dissertation critique.

En ce qui a trait aux compétences transversales, l’expression orale est d’abord évaluée de façon formative lors des débats argumentatif et interprétatif, mais aucune grille de correction n’est prévue à cet effet. Les étudiants auront par ailleurs plusieurs occasions de s’exercer à la lecture théâtrale, au cours des séances 1 et 3 notamment, sans que cela fasse toutefois l’objet d’une évaluation sommative.  

L’expression écrite, de son côté, est corrigée tour à tour de manière formative et sommative afin de permettre une évaluation graduelle des apprentissages. Le premier travail d’écriture, celui de la transposition d’un extrait en français normatif, est ainsi évalué formativement par le biais des rétroactions des pairs et de l’enseignant. Le travail d’écriture-création sous forme de lettre est quant à lui évalué de façon formative par les pairs, pour ensuite être évalué de façon sommative par l’enseignant (10 % de la note finale). Nous croyons en outre que l’évaluation par les pairs ainsi que le travail de réécriture qui s’ensuit permettront aux étudiants d’atteindre plus facilement les objectifs du cours, notamment en ce qui concerne les critères de langue (Chartrand, 2013). Les critères d’évaluation de cette activité reposent sur le respect des consignes d’écriture, sur l’originalité de la proposition, sur la richesse de l’interprétation qui sous-tend la lettre et sur la qualité de la démarche réflexive. Ce travail d’écriture-création, qui oblige l’étudiant à réfléchir au personnage de Léopold en termes mélioratifs ou dépréciatifs, constitue d’ailleurs une excellente préparation à la tâche finale, soit la rédaction d’une dissertation critique sur la responsabilité de ce personnage dans les malheurs vécus par sa famille.

Somme toute, nous croyons que les différents dispositifs d’évaluations mobilisés dans cette séquence entrent en cohérence avec les objectifs d’une progression spiralaire et progressive de l’apprentissage. En effet, les activités d’évaluation exigent des étudiants des degrés de plus en plus élevés de maitrise (Chartrand, 2008). Si l’atelier de transposition/réécriture d’un extrait de la pièce fait surtout appel aux connaissances linguistiques acquises (le joual, la querelle linguistique), le travail d’écriture-création de la lettre exige à la fois une démonstration de la maitrise des savoirs linguistiques et celle d’une interprétation fine de l’œuvre. Ce travail de création est par ailleurs divisé en trois parties (une première écriture, une réflexion, puis une réécriture) et représente un exemple concret de complexification de la tâche menant les étudiants à approfondir leur compréhension de l’œuvre et des différents savoirs enseignés. Enfin, l’énoncé de la dissertation finale a été pensé en fonction de l’ensemble des activités d’enseignement-apprentissage réalisées au cours de la séquence, celles-ci contribuant toutes, ultimement, à outiller les étudiants en vue de cette évaluation. Corrigée de façon sommative (20 % de la note finale), la dissertation finale sera en outre évaluée à partir d’une grille analogue à celle qui est utilisée pour l’Épreuve uniforme de français. 

CONCLUSION

            La pièce À toi, pour toujours, ta Marie-Lou de Michel Tremblay est abondamment étudiée dans les collèges, ce qui faisait d’elle un choix plutôt traditionnel. Toutefois, par l’élaboration de cette séquence didactique, nous avons voulu prouver qu’il était possible d’étudier ce classique de la littérature nationale de façon innovante. Nos activités de contextualisation et d’actualisation ont montré que cette pièce de théâtre est toujours d’actualité et qu’il est possible de l’aborder par le biais d’activités d’enseignement-apprentissage qui sortent des sentiers battus. En nous appuyant sur divers travaux sur le sujet-lecteur et l’approche subjective, nous avons en outre cherché à donner une place prépondérante au lecteur : c’est entre autres le cas lors du débat interprétatif. 

Cette séquence didactique a pour objectif général, rappelons-le, d’amener les étudiants à interpréter et à apprécier de façon critique les caractéristiques langagières ainsi que les thématiques de la pièce À toi, pour toujours, ta Marie-Lou de Michel Tremblay. Elle suit une progression logique qui conduit les étudiants à anticiper, à contextualiser, à actualiser, à interpréter, puis à analyser la pièce À toi, pour toujours, ta Marie-Lou. Par ailleurs, c’est à travers trois activités d’écriture intimement liées que les étudiants sont amenés à parfaire leurs compétences scripturales et à se préparer en vue de l’EUF. Qui plus est, nous espérons que ces différentes activités permettront aux étudiants de développer un regard personnel sur la pièce de Tremblay et sur la langue qui la porte. 

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Tardivel, J.-P. (1881). La langue française au Canada. La revue Canadienne, 1.

Annexe 1

Revue de presse

Consignes

La querelle du « joual » est souvent associée, à juste titre, au théâtre de Michel Tremblay. Même si l’on peut dire sans se tromper que ce dernier en a été un acteur incontournable, la question de la légitimité du joual dépasse largement son œuvre et son époque. Vous trouverez ici plusieurs documents historiques ou littéraires qui développent un point de vue sur le parler canadien-français ou québécois et qui comportent une vision implicite de la langue française (acceptation du joual vs défense du purisme de la langue). En équipe de quatre (4) personnes, vous devez, pour chaque document :

• Identifier et justifier la vision linguistique qui y prédomine (joual accepté ou purisme) en vous appuyant sur les mots du texte cité (4-5 phrases par document). Soyez attentif aux procédés rhétoriques qu’emploient les auteurs de ces différents extraits (ironie, exagération, etc.), autant qu’à leurs arguments (quelles raisons invoquent-ils pour défendre leur position ?).

• Exprimer votre degré d’accord avec les affirmations qui y sont faites en relevant les passages qui vous choquent ou qui vous séduisent. Vous devez toujours justifier votre point de vue (4-5 phrases par document). 

Document 1 

Vous avez raison si par langue canadienne vous entendez ce bon vieux français parlé dans nos campagnes, et qui s’est enrichi de certains mots nouveaux, français par la forme, que la nécessité a fait inventer. C’est une plante vigoureuse, pleine de sève et de vie, qui n’a besoin que d’un peu de culture pour produire des fleurs magnifiques. Cultivons-la. Mais vous avez tort, si dans la langue canadienne vous voulez inclure les anglicismes, les barbarismes, les expressions impropres, les négligences de tout genre qui déparent notre littérature.

Tardivel, Jules-Paul. (1881). La langue française au Canada. La revue Canadienne, 1.

Document 2

Les Français qui reviennent en Nouvelle-France devraient avoir au moins le bon sens et la politesse de nous dire que nous parlons joual et que nous écrivons comme des vaches [...] J’aime autant commercer avec les Français plutôt qu’avec les Anglais, les Américains, les Japonais ou les Allemands. Ce n’est pas une raison pour qu’ils viennent nous flagorner et nous dire en pleine face que nous parlons le plus pur français de France. La vérité, c’est que nous parlons et que nous écrivons fort mal.

Claude-Henri Grignon, Les Pamphlets de Valdombre, Québec, Sainte-Adèle, 1939, p. 193.

Document 3

Ça les prend dès qu’ils entrent à l’école. Ou bien ça les pénètre peu à peu, par osmose, quand les aînés rapportent gaillardement la bonne nouvelle à la maison. Les garçons vont plus loin ; linguistiquement, ils arborent leur veste de cuir. Tout y passe : les syllabes mangées, le vocabulaire tronqué ou élargi toujours dans le même sens, les phrases qui boitent, la vulgarité virile, la voix qui fait de son mieux pour être canaille... Mais les filles emboîtent le pas et se hâtent. Une conversation de jeunes adolescents ressemble à des jappements gutturaux. De près cela s’harmonise mais s’empêtre : leur langue est sans consonnes, sauf les privilégiés qu’ils font claquer. [..] J’en connais même [des parents] qui envoient leur progéniture à l’école anglaise. Et savez-vous pourquoi ? Pour que les jeunes n’attrapent pas cet « affreux accent ». [...] Est-ce une illusion ? Il me semble que nous parlions moins mal. Moins mou. Moins gros. Moins glapissant. Moins JOUAL.

André Laurendeau, Le Devoir, 21 octobre 1959.

Document 4

C’est donc lui [André Laurendeau], et non pas moi, qui a inventé ce nom. Le nom est d’ailleurs fort bien choisi. Il y a proportion entre la chose et le nom qui la désigne. Le mot est odieux et la chose est odieuse. Le mot joual est une espèce de description ramassée de ce que c’est que le parler joual : parler joual, c’est précisément dire joual au lieu de cheval. C’est parler comme on peut supposer que les chevaux parleraient s’ils n’avaient pas déjà opté pour le silence et le sourire de Fernandel. [...] Le vice est profond, il est au niveau de la syntaxe. Il est aussi au niveau de la prononciation : sur vingt élèves à qui vous demandez leur nom, au début d’une classe, il ne s’en trouvera pas plus de deux ou trois dont vous saisirez le nom du premier coup. [...] Le joual est une langue désossée : les consonnes sont toutes escamotées, un peu comme les langues que parlent (je suppose d’après certains disques) les danseuses des Îles-sous-le-vent : oula-oula-alao-alao. On dit : « chu pas apable », au lieu de : « je ne suis pas capable ». [...] Cette absence de langue qu’est le joual est un cas de notre existence, à nous, les Canadiens français. On n’étudiera jamais assez le langage. Le langage est le lieu de toutes les significations. Notre inaptitude à nous affirmer, notre refus de l’avenir, notre obsession du passé, tout cela se reflète dans le joual, qui est vraiment notre langue. [...] Bien sûr qu’entre jouaux, ils comprennent. La question est de savoir si on peut faire sa vie entre jouaux. [...]

La langue est un bien commun, et c’est à l’État comme tel de la protéger. L’État protège les orignaux, les perdrix et les truites. [...] ce sont bien là des biens communs. La langue aussi est un bien commun, et l’État devrait la protéger avec autant de rigueur. Une expression vaut bien un orignal, un mot vaut bien une truite. [...]

Je me flatte de parler un français correct ; je ne dis pas élégant, je dis correct. Mes élèves n’en parlent pas moins joual : je ne les impressionne pas. J’ai plutôt l’impression que je leur échappe par moments. Pour me faire comprendre d’eux, je dois souvent recourir à l’une ou l’autre de leurs expressions jouales. Nous parlons littéralement deux langues, eux et moi. Et je suis le seul à parler les deux. [...]

Les élèves ont reconnu qu’ils parlaient joual. L’un d’eux, presque fier, m’a même dit : « On est fondateur d’une nouvelle langue ! » Ils ne voient donc pas la nécessité d’en changer. « Tout le monde parle comme ça », me répondaient-ils. Ou encore : « On fait rire de nous autres si on parle autrement que les autres » ; ou encore, et c’est diabolique comme objections : « pourquoi se forcer pour parler autrement, on se comprend. »

Jean-Paul Desbiens, Les insolences du frère Untel, Montréal, Les éditions de l’Homme, 1960, p. 23-36.

Document 5

La langue puérile, équivoque et humiliée qui est la nôtre reflète parfaitement cette complicité́ intérieure que nous entretenons avec l’informe. [...] Nous refusons de parler une langue d’adulte, nous cramponnant de toutes nos forces au petit nègre d’une enfance archaïque. [...] quand il est question de nommer la vie tout court (amour, haine, ennui, joie, deuil, chimère, colère, saisons, mort), cette chose étonnante qui nous est donnée sans retour, nous ne pouvons que balbutier 

Anne Hébert, Le Devoir, 22 octobre 1960. 

Document 6

Vous savez, moi je ne veux blâmer personne. Je pense que chacun a droit à son mode d’expression. S’il y a des écrivains qui ont besoin du joual pour s’exprimer, eh ! bien, ils en ont besoin et moi je n’ai rien à dire ! Personnellement, je ne veux pas employer le joual, je ne pourrais pas employer le joual, cela me serait absolument impossible, c’est une chose qui m’est complètement étrangère. Je n’aime pas le joual, je pense que c’est un phénomène malheureux, sans issue ; pour moi c’est une sorte de catastrophe. [...] Ça me semble aberrant de penser que le salut est là. Je pense qu’au contraire, c’est la disparition qui est là. [...] C’est une chose qui m’effraie énormément. Non seulement ça m’effraie, mais ça me catastrophe, parce que je me suis battue pendant des années (mon propre petit combat individuel comme chacun doit le mener dans la vie), pour le français, et tout à coup je m’éveille un matin et le français est démodé. On ne le parle plus. Ce n’est plus notre langue. Ça ne nous traduit plus ! 

Claire Martin, « Rencontre de Claire Martin le 11 octobre 1972 à la Faculté des lettres de l’Université Laval » [tapuscrit], Claire Martin, Fonds P16, Université́ d’Ottawa, CRCCF, P16/6/38, 22 p. 

Document 7

Rêvez-vous, comme moi, dans le style de l’auteur que vous lisiez avant de vous endormir ? Si oui, enfourchez mon joual, le plus tard possible, le soir partez avec dans votre sommeil, il est plus fringant que jamais malgré les bien-pensants et les baise-le-bon-parler-français, il piaffe d’impatience en vous attendant et, je vous le promets, il galope comme un dieu ! Voyez-vous, j’aimerais pouvoir penser que j’ai la faculté de faire rêver, moi aussi. [...]

J’avais commencé depuis longtemps à regimber, pendant les cours de français, à me révolter devant le simplisme du style qu’on nous imposait pour nos compositions : sujet, verbe, complément, et dans cet ordre, s’il vous plaît. Le moins d’inversions possibles, elles brouillaient le sens de la phrase, et pas d’incises. [...] Lorsqu’ils jugeaient que j’avais dépassé les bornes, ils me remettaient mes copies bardées de rouge et de commentaires [...] « Aviez-vous la fièvre, quand vous avez pondu ce torchon ?

Michel Tremblay, Un ange cornu avec des ailes de tôle, Arles, Actes Sud, 1994.