Planification, élaboration et présentation d'une séquence didactique

La vie devant soi

Jade Cyr , Marie-Philippe Ferland et Louis Vézina

Introduction

La présente séquence didactique, destinée à des élèves de cinquième secondaire, s’articule autour du roman La vie devant soi de Romain Gary et d’un ensemble d’objectifs généraux, soit comprendre certains éléments sociohistoriques et linguistiques de l’œuvre, interpréter et apprécier certains extraits préalablement sélectionnés, réagir à l’œuvre dans son ensemble puis réinvestir les savoirs mobilisés dans une démarche d’écriture. Pour ce faire, la séquence, structurée en deux temps, présente sept activités réparties en huit séances. Lors des trois premières séances, les élèves se familiarisent avec le contexte dans lequel s'inscrit le récit ainsi qu’avec ses particularités langagières en plus d’entamer un carnet de lecteur. Une fois la lecture du roman complétée, les périodes subséquentes sont dédiées, dans l’ordre, à une brève analyse des thèmes du roman, à un comité de lecture, à un débat interprétatif puis à la création d’un pastiche. La présentation de chaque séance sera suivie d’un paragraphe justificatif.

Justification : Les connaissances des élèves sur le sujet peuvent être plus déterminantes que les habiletés en écriture en ce qui concerne la qualité du texte produit (Fayol, 1996). Ainsi, dans une perspective de création littéraire en fin de séquence didactique, il semble incontournable que les élèves comprennent le contexte dans lequel s’inscrit le récit ainsi que certains éléments discursifs tels que le langage employé par Momo, personnage principal et narrateur de l’histoire.

Selon la Progression des apprentissages (PDA), la quatrième de couverture est un genre ayant déjà été vu en première secondaire tandis qu’au premier cycle, dans la compétence « Lire et apprécier des textes variés », on s’attendait déjà à ce que les élèves puissent « anticiper le contenu à partir d’indices » (MELS, 2011, p. 83). Ainsi, l’activité basée sur des questions d’anticipation devrait pouvoir se faire très rapidement.

L’amorce est un enseignement magistral interactif appuyé par Kahoot, qui, selon Licorish et al. (2017), améliore l’engagement, la motivation, l’expérience d’apprentissage pour les élèves et la qualité de l’enseignement. À partir de questions simples telles « Où se situe le quartier de Belleville ? » ou « Qu’est-ce que la rafle du vélodrome d’Hiver ? », auxquelles les élèves répondent, l’enseignant peut par la suite ajouter des précisions, comme montrer une carte de Paris ou des images de la rafle, par exemple, pour aider les élèves à connaitre le contexte du récit et, par le fait même, à mieux s’approprier certains éléments historiques qui composent le récit. Le Kahoot permet également de présenter différents savoirs qui pourraient sembler disparates autrement.

La lecture commentée à voix haute par l’enseignant lui permet d’insérer, au fil de sa lecture, des rappels par rapport aux contenus présentés lors du Kahoot, de poser des questions de compréhension ou d’anticipation aux élèves ou encore de répondre aux questions de ceux-ci. Cette lecture permet rapidement aux élèves de constater le style très oral qu’emprunte Momo. Ainsi, grâce à cette première lecture par l’enseignant, les élèves auront tous les mêmes bases lorsqu’ils devront poursuivre par eux-mêmes leur lecture.

Justification : L’objectif de la séquence englobe trois sous-objectifs, soit « Comprendre l’essentiel des chapitres du roman et la nature de la relation de Momo et Madame Rosa en vue de l’activité de création littéraire », « Développer ses compétences culturelles et langagières » ainsi que « Mettre à distance ses pratiques de lecture ». Avec le carnet de lecture, mais aussi par les questions posées indépendamment du texte, on cherche à ce que les élèves comprennent « que lire la littérature consiste à faire des allers et retours entre le texte et soi, à le lier à sa propre expérience du monde.» (Ahr et Joole, 2010, p. 77) Les questions étant posées alors que peu de chapitres ont été lus donnent une certaine marge de manœuvre à l’enseignant. Ainsi, s’il constate les difficultés récurrentes chez les élèves, s’il sent qu’il doit donner davantage d’explications ou qu’une discussion avec les élèves est de mise, il a la possibilité de le faire tôt dans la séquence didactique, avant même que les élèves ne fassent par eux-mêmes la lecture complète de l’œuvre, lecture qui aura lieu dans les deux semaines entre la séance trois et quatre. Le choix de demander aux élèves d’attribuer un titre à chaque chapitre ainsi que de résumer par mots-clés les chapitres encourage simultanément la compréhension et l’interprétation. Une fois la lecture de l’œuvre terminée, les élèves se retrouveront ainsi avec une vue d’ensemble et une trace écrite. Ils pourront notamment s’y référer lors du comité de lecture, du débat interprétatif ou de la rédaction du pastiche. Les titres créés seront eux-mêmes réinvestis dans une des questions du débat interprétatif.

Justification : Cette activité, qui se tient au local informatique, est un bon moment pour intégrer les TIC. Elle permet aux élèves de découvrir une fonctionnalité très intéressante d’Antidote, la section Locutions, et de se l’approprier par le biais d’une activité créative. Les gammes d’écriture sont des ateliers d’écriture en classe, « enclavées dans une progression d’ensemble visant à un minimum de cohérence. » (Petitjean, p. 50) L’idée ici est que les élèves se servent des figures de style pour construire des phrases qui pourraient ressembler à celles de Momo, le narrateur du roman. Ainsi, cette activité s’inscrit dans la progression didactique en tant que perfectionnement qui vise à ce que les élèves puissent reproduire l’écriture de Momo dans leur pastiche. En effet, les élèves pourront se resservir de leurs gammes d’écriture ou de leurs phrases afin de s’inspirer lors de l’activité de création finale. En préambule, les perronismes servent à faire le pont entre la réalité et la fiction, Jean Perron déformant lui-même les expressions, un peu à la manière de Momo. La comparaison de champs lexicaux a pour but de montrer aux élèves que certains adjectifs ou verbes s’emploient exclusivement avec des personnes ou des objets et de montrer que transgresser cette règle entraine soit une personnification, soit une réification.

Les trois premières séances se déroulent sans interruption. Par la suite, les élèves disposent de deux semaines pour lire le reste du roman, soit du chapitre 8 à la fin, à raison de blocs de quinze minutes par cours jumelés à des périodes de lecture à la maison. Il y a également une période tampon de trente minutes durant cette période de deux semaines afin d’éclairer les élèves en cas d’incompréhension, par le moyen le plus approprié, comme la plénière ou les rencontres en petits groupes. De plus, pendant les périodes de lecture de quinze minutes, l’enseignant reste disponible si les élèves ont des questionnements ou des interrogations. Si les élèves ont terminé le roman, ils sont libres de travailler sur d’autres travaux en français durant cette période.

Justification : Au retour de la période dédiée à la lecture du roman, les élèves sont invités à relever, à l’aide d’indices provenant du texte tels les champs lexicaux, les principaux thèmes. Selon la PDA, la reconnaissance des champs lexicaux est acquise dès la troisième secondaire et « Dégager ou traiter les thèmes et les sous-thèmes et les relier au sens général de l’œuvre » (MELS, 2011, p. 32) est vue de façon récurrente au deuxième cycle. La souffrance, l’oppression, le traumatisme, la solitude, l’absence de figure maternelle, la multiethnicité, l’avortement, l’euthanasie, l’amour ne sont que quelques exemples de thèmes présentés dans le roman, ce qui montre la pertinence de cette activité. De plus, celle-ci permettra, d’une part, de créer un lien avec la séance précédente portant sur les figures de style et, d’autre part, de préparer les élèves au comité de lecture se déroulant au cours suivant en approfondissant leur compréhension du texte.

La seconde activité visant à amener les élèves à reconnaitre les marques de modalités permet également d’effectuer une progression avec le cours précédent. Ces marques faisant partie intégrante de l’œuvre expriment la subjectivité, les opinions, les croyances et les valeurs de Momo. Il est important de les souligner puisqu’elles témoignent de son point de vue fortement connoté. Par ailleurs, concernant les élèves de cinquième secondaire, la PDA prescrit la maitrise du contenu d’apprentissage suivant : « Reconnaitre la vision du monde du narrateur, sa prise de position révélée par la modalisation des énoncés, les commentaires, la symbolique de certains éléments, les discours rapportés, les séquences argumentatives, etc. » (MELS, 2011, p. 32)

La séance se conclut avec le visionnement de deux courts extraits vidéos d’une adaptation cinématographique et d’une adaptation théâtrale. Cette activité permet de marquer l’intertextualité en montrant aux élèves la pluralité des créations artistiques existantes en lien avec le sujet (Louichon, 2015). De plus, il est probable que l’image projetée par un réalisateur ou un metteur en scène des personnages diffère de la représentation qu’en ont les élèves. Ainsi, ces derniers sont confrontés au fait que le genre narratif qu’est le roman laisse une grande place à l’imagination. Également, une « étude comparée du texte source et de ses adaptations peut être l’occasion […] de construire des savoirs sur le monde littéraire » (Tauveron, 1999, p. 29). Ultérieurement, les élèves auront le loisir de s’appuyer sur leur expérience de visionnement afin d’enrichir leur comité de lecture ainsi que le débat interprétatif.

Justification : Les exigences reliées au comité de lecture et au débat interprétatif sont présentées aux élèves dès le début de la séance pour consacrer davantage de temps, le cours suivant, au débat interprétatif. Ces explications permettent également de démystifier avec les élèves les caractéristiques du genre oral qu’est le débat. Pour sensibiliser les élèves à l’accord intersubjectif, il faudra leur présenter la distinction entre jugement de gout motivé et le jugement de valeur argumenté :

Énoncer un jugement de goût à propos d’une œuvre d’art, c’est faire état du (dé) plaisir éprouvé au contact de cette œuvre. Dire les motifs du jugement de goût, c’est dire pourquoi elle nous a plu ou déplu. […] Argumenter un jugement de valeur, c’est tenter d’obtenir un accord, premièrement, sur des critères de valeur et, deuxièmement, sur la présence, dans l’œuvre considérée, de traits correspondant à ces critères. (Dumortier, 2006, p.193).

On peut rattacher les jugements de gout et de valeur, respectivement, aux dimensions « Réagir » et « Apprécier » de la lecture. Lors du débat, les élèves sont invités à proposer des arguments ou des extraits du roman pour appuyer leurs réponses aux questions d'interprétation. Aussi, que les élèves connaissent dès lors les règles qui entourent le débat interprétatif, telles que le respect du tour de parole, est susceptible de faciliter le déroulement du débat et d’assurer que les prises de paroles s’effectuent en réaction aux propos des autres équipes. Ensuite, en sous-groupes de quatre ou cinq, les élèves sont invités à répondre à quatre questions d’interprétation. Ces questions sont imposées par l’enseignant dans l’optique de préparer les élèves à l’activité de création littéraire en fin de séquence. En ce sens, elles ont pour fonction d’attirer l’attention des élèves sur la personnalité de madame Rosa, sur le désir d’évasion de Momo et, ultimement, sur l’essence même de l’œuvre. Dans le carnet de lecteur, les équipes sont invitées à prendre en notes leurs réponses accompagnées d’éléments de justifications tirés du roman. Les traces écrites permettent aux élèves d’être mieux préparés lorsqu’ils seront de nouveau confrontés aux questions lors du débat interprétatif. Ces notes feront partie de l’ensemble du carnet de lecteur qui, tel que mentionné plus haut, fera l’objet d’une évaluation sommative au terme de la séquence.

Justification: La sixième séance, qui est consacrée au débat interprétatif ainsi qu’à son évaluation formative, permet non seulement aux élèves de voir la pluralité des interprétations possibles dans le roman, mais aussi d’enrichir leur propre interprétation au contact de celle des autres : « tout lecteur interprète le texte en fonction de sa subjectivité : ses connaissances, ses stratégies, ses expériences, ses émotions, ses valeurs, les représentations qu’il partage au sein d’une communauté, etc. De plus, ses interprétations se construisent, se transforment, se peaufinent au fur et à mesure qu’il découvre celles des autres lecteurs du texte. » (Sauvaire, M., 2015)

En plus de contribuer à la compréhension et à l’interprétation de l’œuvre, le débat interprétatif permet une articulation entre la lecture et l’expression orale. En effet, le débat permet d’évaluer de façon formative la compétence « communiquer oralement » sans pour autant demander aux élèves de faire une présentation à l’avant. C’est une manière d’évaluer moins formelle et qui peut s’avérer moins stressante et plus attrayante pour les élèves. Néanmoins, quelques points peuvent être attribués pour la participation au débat, ou encore, ceux qui y participent pourraient ne pas avoir à faire une évaluation orale sommative prévue au calendrier ; cela reste à la discrétion de l’enseignant.

Le retour sur le débat permet à l’enseignant de faire un court rappel sur les différentes interprétations énoncées lors du débat, sur ce qui a fait consensus et sur ce qui ne l’a pas fait, et ce, de façon neutre. La quatrième question pourrait également être l’occasion d’une comparaison, en plénière, des titres. Toujours selon une optique de partage des interprétations et afin de bien conclure l’activité en vue de la création littéraire commençant dès le cours suivant, les élèves sont invités à partager les titres qu’ils ont donnés aux chapitres du roman.

Finalement, l’enseignant devrait se garder quelques questions en réserve, qui n’auront pas été divulguées préalablement aux élèves, pour susciter l’intérêt des élèves plus forts qui pourraient trouver faciles et redondantes les questions provenant du comité de lecture.

Justification : Cette évaluation sommative permet une articulation entre lecture et écriture, par le biais d’une consigne de création imposant plusieurs contraintes aux élèves, notamment de contenu et de style. Elle touche aux objectifs de compréhension, d’interprétation et de réinvestissement des savoirs enseignés dans une démarche d’écriture. En effet, tous les savoirs formels et historiques travaillés en classe durant la séquence didactique peuvent être réinvestis dans cette démarche d’écriture (les figures de style, les thèmes, la vision du monde de Momo ainsi que sa relation entre les personnages). Cela donne non seulement sens aux contenus des cours précédents, mais aussi cela permet de vérifier les acquis. De plus, à travers le discours que les élèves doivent rédiger, la compréhension et l’interprétation de la relation entre Momo et Madame Rosa pourront être vérifiées par les propos contenus dans ledit discours.

Le texte exigé est plus court que ce qui est demandé en cinquième secondaire, car la création du pastiche exige de l’élève qu’il mobilise beaucoup de savoirs et qu’il reprenne le style de Romain Gary tout en créant de nouvelles phrases de son cru. Bien que le pastiche soit un genre qui, selon la PDA, devrait être travaillé avec les élèves de deuxième secondaire, le niveau de difficulté, élevé en raison des nombreuses contraintes imposées aux élèves, rend la rédaction pertinente en cinquième secondaire. (MELS, 2011, p. 82)

Aussi, l’exercice permet d’aller au-delà de l’histoire et de son interprétation par l’invention d’une suite : il s’agit ici d’une transformation du texte lu. À livre ouvert, les élèves peuvent se fier au dossier pédagogique afin d’innover tout en répondant à la consigne d’écriture. La  rédaction peut se faire sur une feuille à part afin que les élèves soient en mesure de naviguer plus aisément à travers les notes de leur carnet de lecteur tout en travaillant. Au terme des deux séances, faisant tous deux l’objet d’une évaluation sommative, le carnet de lecteur ainsi que la rédaction finale sont soumis à l’enseignant.

Conclusion

Cette séquence didactique, basée sur le roman La vie devant soi de Romain Gary, est assez exigeante. En effet, elle couvre les trois compétences du français, soit « Lire et apprécier des textes variés », « Écrire des textes variés », « Communiquer oralement selon des modalités variées », en plus d’aborder les quatre dimensions de la lecture : comprendre, interpréter, réagir et apprécier. En acquérant des savoirs sociohistoriques et linguistiques nécessaires à la compréhension de l’œuvre, les élèves se constituent le bagage nécessaire pour pouvoir lire, de façon autonome, l'entièreté de La vie devant soi. Tout au long de la lecture, un carnet de lecteur, rempli périodiquement, est un moment privilégié pour que les élèves puissent mettre à distance le roman. Après un retour sur le roman sous la forme de plénière pour relever ses thèmes et les marques de modalité employées, l’enseignant présente des extraits d’adaptations cinématographique et théâtrale de l’œuvre pour que les élèves voient les autres formes que peut prendre un récit, ce qui pourrait leur être utile pour la suite de la séquence. En effet, les deux cours suivants sont consacrés à un comité de lecture et à un débat interprétatif qui cherchent à ce que les élèves dépassent la simple lecture individuelle, les invitant à partager et comparer leurs interprétations avec leurs pairs dans une visée intersubjective. La séquence se termine par la rédaction d’un pastiche, une évaluation sommative ayant pour but un réinvestissement des savoirs acquis tout au long de la séquence, mais aussi une mise à profit de l’interprétation renouvelée lors du comité de lecture et du débat interprétatif.

Bibliographie

Ahr, S., et Joole, P. (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l'école au collège. Le français aujourd'hui, 1(168), 69-82. doi: 10.3917/lfa.168.0069

Dumortier, J-L. (2006). Conduite esthétique, jugement esthétique et écriture de soi. Repères, 34. 185-214. doi: 10.3406/reper.2006.2736

Fayol, M. (1996). La production du langage écrit. Dans J. David et S. Plane (dir.) L’apprentissage

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Gary, R. (2010). La vie devant soi. Paris : Gallimard

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Louichon, B. (2015). Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation. Tréma, 43, 1-10. doi : 10.4000/trema.3285

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Petitjean, A. (1980). L'atelier d'écriture. Pratiques : linguistique, littérature, didactique, 26. 45-58. doi: 10.3406/prati.1980.1157

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Sauvaire, M. (2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance. 20(2), Repéré à : http://correspo.ccdmd.qc.ca/

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école. Repères, 19, 9-38. doi: https://doi.org/10.3406/reper.1999.2289