Introduction 
Nous avons choisi de baser notre séquence didactique sur Incendies de Wajdi Mouawad. Faire lire cette œuvre à des élèves du secondaire constitue à nos yeux l’occasion d’approfondir leurs connaissances quant au texte théâtral. Selon la Progression des apprentissages (PDA), ils auront déjà été initiés au texte théâtral en quatrième secondaire. Il nous a semblé néanmoins judicieux de présenter la pièce à des élèves de la cinquième secondaire puisqu’elle rompt avec certains canons du genre. Par le biais de notre séquence qui s’échelonne sur 9 séances, nous désirons amener les élèves à comprendre et à interpréter Incendies et à apprécier l’adaptation cinématographique de Denis Villeneuve à l’écrit. Les différentes activités que nous avons créées permettront aux élèves de développer les trois compétences langagières, soit Lire et apprécier des textes variés, Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées (PFEQ, 2009, p. 4). Si la lecture se trouve au cœur de nos activités, les élèves seront également invités à écrire dans un carnet de lecteur et à participer à un débat interprétatif. De plus, notre séquence amènera les élèves à développer les quatre composantes de la compétence en lecture : « Construire du sens », « Porter un jugement critique », « Réfléchir à sa pratique de lecteur » et « Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture » (PFEQ, 2009, p. 29). Il est à noter que la lecture de la pièce se fera par dévoilement progressif. Nous accompagnerons ainsi les élèves dans leur découverte de l’univers d’Incendies, ce qui nous permettra de nous assurer que ces derniers pourront atteindre notre objectif général malgré les défis de lecture que l’œuvre comporte.

Déroulement de la séquence didactique 

Justification de la séance 1

Dans la préface de la première édition d’Incendies, Mouawad indique que l’histoire se déroule au Liban. Or, dans le texte théâtral, ce pays n’est jamais nommé et l’auteur en révèle peu à son sujet. Le lecteur sait seulement que ce pays est marqué par de vives tensions sociales et que les habitants y parlent l’arabe. Se représenter ce pays peut alors être un énorme défi pour les élèves du secondaire. De plus, la réalité du Proche-Orient et du Moyen-Orient est inconnue de la plupart d’entre eux. Nous désirons donc nous servir de notre réseau thématique pour enrichir leur représentation mentale du pays natal de Nawal. Les élèves devront ensuite prédire le contenu de la pièce à partir des informations qu’ils auront apprises grâce à ce réseau thématique, mais également en fonction des savoirs qu’ils ont hérités par l’entremise de leurs lectures préalables. Comme le disait Ricardou : « Quand nous lisons un texte, c’est toujours à partir de quelque autre. » (Ricardou, 1980, p. 57) 

Justification de la séance 2 

Durant cette séance, nous aborderons les spécificités du texte théâtral. À ce moment, les élèves auront lu les pages 11 à 20 de la pièce. Nous avons ciblé ces pages parce qu’elles contiennent des éléments spécifiques au texte théâtral (liste des personnages, didascalies, monologue) sans pour autant contenir des particularités propres à Incendies[2], c’est-à-dire des éléments qui pourraient nuire à la compréhension (Dummortier, 2001). C’est pour contextualiser les savoirs que nous souhaitons présenter aux élèves les spécificités du texte théâtral à partir de leurs observations. Nous présenterons ensuite le carnet de lecteur aux élèves pour qu’ils en comprennent la valeur. En effet, le carnet sera un outil central de notre séquence : en plus de leur permettre un retour introspectif et réflexif sur leur lecture et sur les activités faites en classe, le carnet les aidera à adopter « une posture de lecture autonome » (Ahr et Joole, p. 69). Par l’entremise du carnet, les élèves développeront, entre autres, la compétence « Réfléchir à sa pratique de lecteur » qui fait partie de la compétence en lecture (PFEQ, 2009, p. 29).

Justification de la séance 3 

Comme le soutient Ubersfeld, un texte théâtral ne se lit pas comme les autres (Ubersfeld, 1977). En effet, lorsqu’on lit une pièce de théâtre, il faut tout se représenter : les lieux, le temps, l’aspect physique des personnages, leurs pensées, leurs motivations. L’élaboration de cette représentation se fait à partir des paroles que les personnages échangent et des didascalies. Cependant, la structure spatiotemporelle éclatée d’Incendies rend cette étape encore plus difficile. C’est pourquoi il est important pour nous d’amener les élèves à expérimenter la mise en voix et en espace de certaines scènes ciblées, soit les premières scènes de la pièce où un éclatement du cadre spatiotemporel est présent. La mise en voix et en espace permettra aux élèves d’avoir une meilleure compréhension de l’œuvre. Comme le soutient la PDA, « [l]a lecture d’œuvres théâtrales et leur représentation permettent à l’élève […] d’expérimenter ou d’observer la mise en voix des textes, la gestuelle, la prise en compte de l’autre dans les dialogues et quelques éléments de théâtralité […]. » (PFEQ, 2011, p. 34) Ainsi, ils pourront visualiser les scènes et, par le fait même, mieux saisir l’éclatement de la pièce.

Justification de la séance 4

L’activité d’écriture collaborative que les élèves réaliseront dans cette séance leur demandera de comprendre et d’interpréter de manière simultanée et de manière complémentaire (Falardeau, 2003). En effet, pour réaliser l’activité, ils devront surmonter les difficultés causées par la juxtaposition des différentes trames spatiotemporelles en plus de devoir interpréter des passages particulièrement proliférants, c’est-à-dire des passages qui contiennent des « […] éléments potentiellement polysémiques » (Tauveron, 1999, p. 20). Par exemple, dans la scène 15, Nawal prononce ces paroles dont la portée sémantique est plurielle : « Ça, c’est l’alphabet. Il y a vingt-neuf sons. Vingt-neuf lettres. Ce sont tes munitions. Tes cartouches. » (Mouawad, 2003, p. 40) L’activité permettra aux élèves d’approfondir leur compréhension des scènes puisqu’ils auront à comparer, à évaluer et à critiquer ce qu’ils auront écrit. Nous avons choisi ces scènes parce qu’elles permettent de faire des liens entre les quêtes et les sources de motivation des différents personnages, ce qui nous semble être indispensable à une compréhension plus globale de la pièce.

Justification de la séance 5 

La lecture et l’analyse de la scène « Amitiés » permettront aux élèves de comprendre comment la forme peut avoir un effet sur le contenu, c’est-à-dire comment les différents types de répliques peuvent influencer l’intensité des émotions véhiculées : avec la stichomythie, on saisit la confrontation ; avec la tirade, on se penche du côté de la réflexion et du récit (Pruner, 2005, p. 98). Par la suite, l’enseignant accompagnera les élèves dans une discussion éthique autour du thème de la vengeance. Nous croyons qu’une scène aussi violente nécessite un encadrement de la part de l’enseignant. Nous inviterons les élèves à partager leurs jugements éthiques par rapport à la stratégie vindicative de Nawal : c’est ce qui sera le moteur de la discussion.

Justification de la séance 6 

Le fait de commencer par un retour sur le dénouement de l’œuvre permet de s’assurer que tous les élèves comprennent la pièce. Ils seront alors mieux disposés, lors du comité de lecture, à réfléchir aux trois problèmes de lecture proposés. Comme cette réflexion leur demandera de relire plusieurs passages et de les relier entre eux, il est important qu’ils comprennent bien l’entièreté de l’œuvre, dont sa fin troublante. Le comité de lecture permettra aux élèves de s’ouvrir à la subjectivité des autres. Ils prendront conscience de leur propre interprétation de l’œuvre et pourront la nourrir des interprétations des autres membres de leur équipe. Sauvaire le soutient : « les élèves qui élaborent plusieurs interprétations recevables et moins évidentes sont ceux qui empruntent des éléments interprétatifs à leurs pairs pour reconfigurer leur interprétation de la nouvelle, par exemple en liant deux hypothèses initiales. » (Sauvaire, 2015, p. 3) En effet, les problèmes de lecture peuvent avoir plusieurs réponses recevables : il est important de le montrer aux élèves. Toutefois, comme toute interprétation n’est pas recevable, il sera primordial de leur montrer qu’une interprétation est valable seulement si elle peut se justifier par un ou plusieurs passages du texte (Eco, 1992) et si elle contribue à la compréhension de l’œuvre (Lecavalier et Richard, 2010).

Justification de la séance 7 

Comme le débat interprétatif suit le comité de lecture, les élèves auront déjà pu réfléchir à leur propre interprétation de l’œuvre. Le débat permettra un partage, mais également une nouvelle ouverture à la subjectivité des autres. Il est important de faire comprendre aux élèves que cette activité interprétative vise à enrichir leurs interprétations par celles d’autrui ; il ne s’agit pas de convaincre l’autre d’adhérer à son point de vue. Comme on l’aura vu dans le comité de lecture, plusieurs interprétations, si elles s’appuient sur le texte, peuvent être recevables. C’est ce qui ressortira du débat interprétatif. Il est également important pour nous d’amener les élèves à prendre position sur d’autres problèmes de lecture qui leur sont plus personnels. Si le comité de lecture leur a permis de réfléchir à des questions que nous leur avons proposées, le débat sera le moment pour eux d’approfondir la discussion grâce à leurs propres questions.

Justification des séances 8 et 9 

L’adaptation cinématographique de Denis Villeneuve est ce que Louichon appelle un objet sémiotique secondaire, c’est-à-dire une œuvre qui propose « […] une lecture/interprétation de l’œuvre première » (Louichon, 2015, p. 7) à partir d’un langage différent, soit, dans le cas qui nous occupe, le langage cinématographique. Comme nous voulons amener les élèves à apprécier l’œuvre de Villeneuve, il sera important de les familiariser avec les œuvres patrimoniales et les œuvres multimodales secondes. C’est ce que nous ferons lorsque nous travaillerons sur la figure de la petite sirène. En outre, nous leur présenterons ce qu’est un jugement de valeur ainsi que des lieux communs de la valeur d’une adaptation cinématographique. Connaitre ces lieux communs les aidera à étayer leur argumentation. Cela dit, cette activité demandera aux élèves de développer la compétence « Porter un jugement critique » qui fait partie de la compétence Lire et apprécier des textes variés (PFEQ, 2009, p. 28-29).

Conclusion 
Les différentes activités qui constituent notre séquence didactique permettront aux élèves d’atteindre notre objectif général. D’abord, ces derniers pourront mieux comprendre et interpréter Incendies. Cela leur permettra, par le fait même, de surmonter la résistance du texte. Ensuite, ils seront amenés à apprécier l’adaptation cinématographique de Denis Villeneuve par l’entremise de la rédaction d’un jugement de valeur argumenté. L’organisation de nos activités en fonction d’un dévoilement progressif du texte nous assurera, d’une part, de mieux encadrer leur découverte de l’œuvre et, d’autre part, de contextualiser les savoirs propres au texte théâtral. Le carnet de lecteur agira pour sa part en tant qu’outil métacognitif : il permettra aux élèves de réfléchir à leur pratique de lecteur, d’intérioriser la valeur des mises en voix et en espace et de prendre conscience de l’importance des interprétations d’autrui dans l’élaboration de leurs propres interprétations. L’atteinte de notre objectif général les amènera également à développer les trois compétences langagières ainsi que les quatre composantes de la compétence Lire et apprécier des textes variés. Cela dit, outre tous ces aspects didactiques pragmatiques, notre séquence fera d’eux de meilleurs lecteurs, ce qui pourrait avoir l’avantage de développer chez certains le désir de se plonger dans une pluralité d’œuvres littéraires. Enfin, la lecture d’Incendies contribuera à sensibiliser les élèves à des enjeux qu’ils connaissent peu et ainsi à enrichir leur représentation et leur compréhension du monde.

ANNEXE A : Consignes pour la rédaction du carnet de lecteur

Le carnet de lecteur vous permettra de mettre sur papier vos réflexions et vos impressions par rapport à trois activités expérimentées en classe. Le carnet comprendra un minimum de deux pages et un maximum de 4 pages rédigées à la main. Voici une description des trois textes que vous aurez à rédiger à trois moments différents :

1. 1.      Texte réflexif portant sur l’activité de mises en voix et en espace dirigées

Dans ce texte, vous devez revenir sur ce que vous avez vécu en classe lors de l’activité de mises en voix et en espace. Plus précisément, vous devez partager vos réflexions en répondant aux questions suivantes :

a)      Décrivez votre appréciation de la mise en voix et en espace vécue en classe.

b)      Quel a été l’effet de cette activité sur votre compréhension de l’œuvre ?

c)      Décrivez les émotions que vous avez vécues lors de cette activité.

d)     Croyez-vous que la pièce a eu sur vous un plus grand impact lorsqu’elle était représentée ou lue ? Expliquez.

1. 2.      Analyse de votre participation à un comité de lecture dirigé

Dans ce deuxième texte, vous devez décrire votre expérimentation d’un comité de lecture dirigé. Voici des pistes de réflexion qui pourraient guider votre rédaction : 

-          Quelle est la façon dont vos coéquipiers et vous avez procédé afin de répondre aux trois questions d’interprétation posées en classe par l’enseignant ?

-          Est-ce que vos interprétations différaient de celles de vos coéquipiers ?

-          Comment avez-vous fait pour vous entendre sur celles qui vous semblaient les plus valables ?

1. 3.      Jugement de valeur argumenté portant sur l’œuvre multimodale seconde

Dans ce troisième texte, vous devez apprécier l’adaptation cinématographique de Denis Villeneuve en rédigeant un jugement de valeur argumenté. Vous devez répondre à la question suivante : l’adaptation cinématographique de Villeneuve est-elle réussie ? Formulez votre réponse en vous basant sur au moins un des lieux communs suivants :

-          La fidélité à l’univers du texte théâtral ;

-          Le recours aux constituants du langage filmique (image, plan, son, montage) ;

-          La créativité de Denis Villeneuve ;

-          Le jeu des comédiens.

ANNEXE B : Grille de correction du carnet de lecteur[3]

Bibliographie

Ahr, S., Joole, P. (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l’école au collège. Le français aujourd’hui, 1 (168). Repéré à https://doi:10.3917/lfa.168.0069.

Dummortier, J. (2001). Pour composer des questionnaires de compréhension qui favorisent l’autonomie du lecteur. Vie pédagogique, 118.

Eco, U. (1992). Les limites de l’interprétation. Paris, France : Grasset (Le livre de poche).

Falardeau, E. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire. Revue des sciences de l’éducation, 29 (3).

Lecavalier, J., Richard, S. (2010) Enseigner la littérature au secondaire et au collégial. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Louichon, B. (2015). Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation. Tréma, 43.  

Mouawad, W. (2003). Incendies. Montréal, Québec : Leméac (Actes Sud - Papiers).

PFEQ (2009). Français, langue d’enseignement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/PFEQ_FrancaisLangueEnseignement.pdf

PFEQ. (2011). Progression des apprentissages au secondaire — Français, langue d’enseignement. Repéré à

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PDA_PFEQ_francais-langue-enseignement-secondaire_2011.pdf

Pruner, M. (2005). L’analyse du texte de théâtre. Malakoff, France : Armand Colin.

Ricardou, J. (1980). Pour une lecture rétrospective. Revue des sciences humaines, (177).

Sauvaire, M. (2015). Le rôle des pairs dans l’interprétation du texte littéraire. Correspondance, 20 (2).

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, (19). 

Ubersfeld, A. (1977). Lire le théâtre. Paris, France : Éditions sociales.