Niska est une œuvre littéraire contemporaine qui relate l’histoire de Pirecic, un grand-père qui raconte son enfance dans un pensionnat autochtone à sa petite-fille Niska. D’une part, puisque cette œuvre sensibilise le lecteur à ce que l’auteur désigne comme le « pire crime contre l’humanité commis en territoire canadien » (Poirier, 2016, p. 13), il s’agit d’un roman engagé. D’autre part, comme le sens général de ce roman gravite autour des nombreuses significations que revêt le prénom de Niska, il s’agit d’une œuvre proliférante, c’est-à-dire une œuvre riche en interprétations. C’est pourquoi cette séquence didactique visera à amener les élèves à interpréter Niska par le biais de la compétence orale en tenant compte de la portée sociocritique l’œuvre. Par ailleurs, puisque le roman historique est enseigné en 3e secondaire, les activités de la séquence cibleront des savoirs enseignés à ce niveau susceptibles de contribuer au développement de la compétence interprétative des élèves. Notamment, au travers des activités, les élèves apprendront à se baser sur le contexte de production du roman ainsi que sur différents aspects de la description des personnages pour mettre de l’avant des thèmes et des valeurs en lien avec le sens général de Niska.

Progression de la séquence

Au cours des cinq premières séances, les élèves étudieront des savoirs en lien avec l’interprétation d’une œuvre littéraire à partir de son contexte sociohistorique, de la description de ses personnages, de ses thèmes, de ses valeurs et des caractéristiques de sa lecture à voix haute. Lors des trois séances suivantes, les élèves approfondiront ces savoirs avec l’aide de l’enseignant lors du forum-théâtre et des cercles de lecture. Enfin, lors des trois dernières séances, ces savoirs seront réinvestis dans une activité d’écriture créative collaborative puis évalués lors d’une activité de déclamation sommative. Ainsi, la séquence didactique suit une progression spiralaire, c’est-à-dire une progression « par approfondissements successifs » (Chartrand, 2008, p. 452). En effet, l’enseignant reviendra sur les savoirs enseignés au début de la séquence en les intégrant à des tâches de lecture, d’écriture ou de communication orale de plus en plus complexes. Cet itinéraire d’apprentissage permettra d’amener les élèves à « remettre en cause [leur] conception initiale » des savoirs, à « la complexifier » et à « construire un concept rigoureux et opérationnel des savoirs » en « appréhend [ant] leurs valeurs discursives » (Chartrand, Cogis et Elalouf, 2016, p. 87).

Séance 1 : Amorce de la séquence didactique

Les activités choisies pour la première séance visent entre autres à intervenir sur la perception des élèves quant à la valeur des tâches à réaliser. D’emblée, il est probable que les élèves ne voient pas l’intérêt de la littérature et perçoivent la lecture du roman comme une obligation scolaire démotivante. Pourtant, la lecture de roman tels que Niska constitue une expérience significative et utile personnellement et socialement. Notamment, la pertinence de lire Niska se justifie par la nécessité d’aborder l’histoire colonialiste du Canada. Bien que les conséquences des pensionnats affectent encore la qualité de vie de plusieurs communautés, les Canadiens non autochtones tendent à ignorer l’existence de cette tranche du passé et à entretenir des représentations erronées à propos des Autochtones (Environics Institute, 2010). L’avant-propos du roman constitue alors un bon moyen de mettre de l’avant l’utilité de Niska : l’auteur y mentionne les savoirs historiques méconnus à propos des Autochtones autour desquels gravite le roman et en souligne l’importance. La recherche d’informations dans le livret d’Amnistie Internationale permettra à son tour de faire valoir l’intérêt de Niska en amenant les élèves à revoir leurs préconceptions à propos des Autochtones. Par ailleurs, les savoirs sociohistoriques accumulés lors de cette recherche nourriront les ressources épistémiques que les élèves mobiliseront ultérieurement pour interpréter le roman.

Séances 1 et 2 : Écoute du livre audio

Pour les jeunes lecteurs, la lecture orale facilite « l’accès aux plaisirs de la littérature » par le biais de « l’immersion dans la fiction », contrairement à la « découverte silencieuse [d’œuvres littéraires] au sein d’un décodage souvent vécu comme difficile » (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Leblanc, 2010, p. 254). En d’autres mots, l’écoute d’un livre audio favorise le gout de lire des élèves et permet de soutenir l’apprentissage de ceux qui présentent des difficultés en lecture, d’où la pertinence de l’écoute de Niska hors de la classe après les deux premières séances. 

Séances 2 et 3 : Démarches actives de découverte

Lors de la deuxième et de la troisième séance, les élèves devront observer des phénomènes, les manipuler, formuler des hypothèses explicatives et tirer des conclusions. Ensuite, lors des séances suivantes, les élèves réinvestiront leurs nouveaux savoirs dans des activités orales et écrites. Il s’agit de démarches actives de découverte, des démarches qui amènent les élèves à « être actifs tout au long de [leur] apprentissage », qui « développe un esprit de rigueur », qui « favorise le doute » et qui « favorise l’écoute des autres points de vue » (Chartrand, 1995, p.14). Lors de ces démarches actives de découverte, les observations des élèves porteront sur les caractéristiques et les émotions des personnages de Niska. À l’aide de tableaux comparatifs et de cartes conceptuelles, les élèves mettront de l’avant les thèmes du roman et feront émerger des interprétations en lien avec son sens général. Ensuite, les élèves tireront des conclusions quant à l’utilité de la description des personnages par rapport au sens général d’une œuvre littéraire et réinvestiront leurs apprentissages lors du théâtre-forum, du comité de lecture et de la création de l’apologue. 

Séance 2 : Réseau thématique avec Les Nomades

Niska et Les Nomades forment un réseau thématique : ces œuvres abordent toutes deux les thèmes du colonialisme, de l’identité, de la nature et de la langue. Ce réseau thématique donne lieu à plusieurs interprétations liées autant au sens général de Niska qu’à celui de la chanson de Samian. Il s’agit donc d’un réseau problématique, c’est-à-dire un réseau qui « pose en soi un problème d’interprétation » par « ses symboliques fortes et multiples » (Tauveron, 1999, p. 30). De tels réseaux permettent notamment « d’enrichir la culture propre des élèves » de manière à les aider à anticiper et à résoudre des problèmes de lecture (Tauveron, 1999, p. 26). Mettre en parallèle le roman avec la chanson Les Nomades vise donc à faciliter le travail d’interprétation des élèves.

Séances 4 et 7 : Lecture individuelle

Puisque « les élèves en difficulté lisent nettement moins que les autres élèves, non seulement en dehors de l’école, mais aussi à l’intérieur même de la classe » (Giasson, 1997, p. 81), il est préférable d’augmenter le temps consacré à la lecture dans la classe pour favoriser la réussite des élèves en difficulté. Il s’agit d’une mesure d’accommodation qui permet par la même occasion d’encourager l’ensemble des élèves à lire la troisième partie du roman plutôt que de l’écouter.

Séances 2, 3, 5, 6 et 8 : Activités orales articulées à la lecture

Les cercles de lecture, le théâtre-forum et la révision de l’apologue par les pairs sont des activités d’interprétation dialogiques et intersubjectives. D’une part, de telles activités favorisent « le développement de la compétence à interpréter un texte littéraire » (Sauvaire, 2015, p. 3), puisque les élèves sont amenés à recourir à des opérations telles que la suppression, l’emprunt ou la reconfiguration pour produire leurs interprétations. Par ailleurs, ces activités donnent l’occasion à l’enseignant d’étayer ces opérations et d’offrir des rétroactions aux élèves pour les guider. D’autre part, de telles activités permettent aux élèves de faire des « retours sur soi par l’entremise de l’altérité » (Sauvaire, 2015, p. 4) et de réfléchir à leur propre réception de l’œuvre, de sa portée sociocritique et des émotions de ses personnages. En d’autres mots, les élèves seront amenés à « porter un regard sur [les] ressources » qui interviennent lors de leur interprétation, voire à les « utiliser consciemment » (Falardeau et Sauvaire, 2015, p. 80). Or, pour interpréter Niska, il faut mobiliser des ressources épistémiques, axiologiques et psychoaffectives en lien avec les visées éthique et sociocritique de l’œuvre. Ainsi, cette articulation où les élèves communiquent oralement pour lire rejoint l’objectif de développer la compétence des élèves à interpréter une œuvre littéraire.

Séances 9, 10 et 11 : Activités écrites articulées à la lecture

L’écriture du dialogue ainsi que celle de l’apologue requièrent d’interpréter Niska en mobilisant l’ensemble des savoirs enseignés au cours de la séquence didactique. Il s’agit alors d’une articulation où les élèves écrivent pour lire, laquelle favorise le « repérage et le prélèvement d’indices textuels » et la production d’une « trace écrite qui fait les bilans des acquis de la lecture » (Le Goff, 2018, p. 110), mais également « l’expression libre de la parole de l’élève » et de sa « subjectivité » (Le Goff, 2018, p. 120). En d’autres mots, de tels écrits permettent de placer les élèves dans une démarche interprétative enrichie à la fois par leur analyse du texte et par leurs ressources subjectives. La révision de l’apologue par les pairs suivie d’une réécriture permettra également d’éviter que l’interprétation et la pratique scripturale ne soient vécues que comme une « pratique solitaire » (Le Goff, 2018, 122) et de mettre de l’avant le rôle des pairs dans de telles pratiques. Dès lors, ces activités d’écriture créative soutiennent le travail d’interprétation des élèves par le questionnement collectif des interprétations et par l’expression subjective.

Séance 11 : Évaluation sommative de l’apologue

L’évaluation sommative finale porte principalement sur les interprétations des élèves. Comme « les seuls faits observables [des interprétations] résident dans le recours au texte » (Falardeau et Sauvaire, 2015, p. 80), les élèves devront remettre la planification de leur apologue à l’enseignant. Ce dernier pourra ainsi s’assurer que les élèves se réfèrent au roman pour interpréter le corbeau, la bernache et le sens général de Niska et évaluer plus facilement l’apologue.

Conclusion

En somme, Niska offre une merveilleuse occasion d’enseigner aux élèves à mobiliser leurs ressources épistémiques, axiologiques et psychoaffectives, à recourir à des modes opératoires et à collaborer pour interpréter une œuvre littéraire. C’est pourquoi cette séquence exploite cette possibilité pour développer les savoirs des élèves au travers d’activités de lecture, d’écriture et de communication orale. Cela dit, cette séquence vise également à socialiser les jeunes Québécois en leur transmettant des valeurs telles que le respect et l’ouverture à la différence et en leur enseignant à être des témoins proactifs en faveur des victimes d’injustices. Pour ce faire, il importe de combler le manque qui existe dans le système éducatif québécois au sujet des peuples autochtones du Canada. Certes, « entre ne pas accuser les individus et les excuser, la ligne est fine et le risque est grand. Mais c’est sur ce fil que [nous avons] décidé de marcher » (Poirier, 2016, p. 15).

Bibliographie

Chartrand, S.-G. (1995). Enseigner la grammaire autrement : animer une démarche active de découverte. Québec français, (99), 32–34. https://id.erudit.org/iderudit/44215ac 

Chartrand, S.-G. (2008). La progression des enseignements-apprentissages du Français langue première au secondaire : une proposition didactique. Collection des Congrès Mondiaux de Linguistique Française, 1, 451-457. https://doi.org/10.1051/cmlf08301 

Chartrand, S. — G., Cogis, D. et Elalouf, M.-L. (2016). Progression dans l’enseignement de la grammaire. Dans Chartrand, S.G. (dir.). Mieux enseigner la grammaire : Pistes didactiques et activités pour la classe (82-98). Pearson.

Environics Institute. (2010). Urban Aboriginal Peoples Study : Main Report. https://uaps.ca/

Falardeau, É. et Sauvaire, M. (2015). Les composantes de la compétence en lecture littéraire. Le français aujourd’hui, 191, (4), 71-84.

Simard, C., Dufays, J-L., Dolz, J. et Garcia-Debanc, C. (2010). Didactique du français langue première. De Boeck Supérieur.

Larivière, W. et Lumsden, M. (2018). « Tu n’as pas l’air Autochtone ! » et autres préjugés. Amnistie Internationale. https://amnistie.ca/sinformer/2020/livret-tu-nas-pas-lair-autochtone-et-autres-prejuges

Le Goff, F. (2018). L’écriture de la réception : ses principes. Dans Le Goff, F. et Larrivé, V. (dir). Le temps de l’écriture : écritures de la variation, écritures de la réception. UGA Éditions. 109-122.

Poirier, É. (2016). Niska. Les éditions du soleil de minuit.

Tremblay, S. [Samian]. (2008, 3 aout). Samian feat. Shauit//Les Nomades//Vidéoclip [vidéo]. https://youtu.be/BYEszMWKfwI

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école. Repères, 19, 9-38.