La vie devant soi

POURQUOI CETTE ŒUVRE?

Conçue pour des élèves de cinquième secondaire, cette séquence est élaborée à partir de l’œuvre intégrale La vie devant soi, de Romain Gary (Émile Ajar). Le choix de cette œuvre nous apparait judicieux, puisqu’elle traite de plusieurs enjeux sociaux, politiques, moraux et éthiques, en plus d’offrir aux enseignants et aux élèves une excellente occasion de faire un travail de fond sur la langue employée par l’auteur dans son œuvre. De plus, ce livre offre une occasion de réflexion sur la condition humaine. L’originalité de La vie devant soi tient en partie au fait que Gary communique aux lecteurs une critique sociale virulente, et ce, grâce aux propos apparemment naïfs du jeune Momo, le personnage principal du roman.

PROBLÈMES DE LECTURE ET OBJECTIFS DE LA SÉQUENCE

L’étude de cette œuvre permettra d’abord aux élèves d’enrichir leurs connaissances en histoire, en politique, en éthique et aussi de se sensibiliser aux enjeux sous-jacents, de façon à accroitre leur sens critique en vue d’un débat qui aura lieu en classe à la fin de la séquence. Le travail de compréhension et d’interprétation de cette œuvre guidera les jeunes dans le développement de leur culture seconde[1]. En plus des difficultés de lecture que peut poser le niveau de langue employé par l’auteur, la valeur symbolique et la puissance évocatrice de cette langue peuvent ne pas être perçues à leur juste valeur par les élèves. Pour qu’ils s’approprient pleinement le texte de Gary, la compréhension de ces phénomènes est nécessaire. De plus, cette séquence amène les jeunes à mieux saisir la notion de point de vue, et ce, en comparant l’œuvre de Gary à l’adaptation cinématographique qu’en a faite Moshe Mizrahi (1977).

AVANT LA LECTURE

Activité 1 : Questionnaire d’activation des connaissances

L’enseignant distribue d’abord aux élèves un questionnaire comprenant une dizaine de questions ouvertes[2]. Ce dernier a pour objectif de guider son enseignement en lui servant de point de départ à l’échange de groupe qui a lieu au cours suivant. Il lui offre aussi la possibilité de mieux adapter ses interventions aux autres activités à venir. Il permet de même d’amener les élèves à prendre conscience du fait qu’ils possèdent déjà certains des savoirs historiques ou politiques nécessaires à la compréhension et à l’interprétation de l’œuvre. Par la suite, préalablement au cours suivant, l’enseignant prend le temps de survoler les réponses des élèves et porte une attention particulière aux concepts qui sont moins bien connus par les élèves. En devoir, les élèves doivent trouver un site Internet pertinent sur la Seconde Guerre mondiale. Ils devront présenter brièvement le fruit de leurs recherches devant le groupe à la fin du prochain cours.

Activité 2 : Mise en contexte historique

Cette deuxième activité sert à placer les élèves dans le contexte historique présenté dans le roman à l’étude. Elle fournit également une occasion de faire des liens interdisciplinaires avec les cours d’histoire. Pour cette activité, l’enseignant anime une discussion sous forme de plénière sur les questions abordées dans le cadre du questionnaire de l’activité précédente[3]. L’enseignant parle du fait que Gary, en faisant allusion au célèbre Mur des Lamentations[4] dans son roman, souligne le courage légendaire dont les Juifs ont fait preuve par rapport à leur destin. En se servant d’un court article de journal ou d’un extrait visuel, il peut aussi préciser que les génocides sont toujours d’actualité et qu’il s’est produit d’autres tragédies du même type au cours des dernières décennies[5]. À la fin de ce cours, les élèves viennent présenter, à tour de rôle, le site Internet qu’ils ont choisi en devoir et expliquent ce qui a motivé leur choix.

Activité 3 : Initiation aux enjeux politiques, sociaux, moraux et éthiques abordés dans l’œuvre.

L’objectif est maintenant d’amener les élèves à prendre conscience des enjeux politiques, sociaux, moraux et éthiques présentés dans l’œuvre de Gary, condition essentielle à la compréhension et à l’interprétation de l’œuvre. Pour éveiller la lecture subjective des élèves, l’enseignant se sert comme base de travail de leurs savoirs et de leurs idées préconçues en faisant référence à des problèmes moraux et en interpelant des valeurs auxquelles ils adhèrent[6]. L’objectif est bien entendu de partir de la culture première des élèves pour les guider vers une culture seconde[7]. Dans le but d’initier les élèves aux enjeux sociaux et politiques du roman, l’enseignant fait un parallèle entre le contexte religieux de La vie devant soi et certains conflits historiques (comme les croisades) ou d’actualité (tel le conflit entre Israël et la Palestine)[8]. Puis, il discute de la situation politique actuelle en France, surtout en ce qui concerne les immigrants et les longs délais auxquels ils doivent se plier avant d’obtenir leur citoyenneté ou un visa de travail[9]. Pour amener les élèves à réfléchir sur la condition sociale et humaine des personnages de La vie devant soi et pour aborder la notion de souffrance, l’enseignant lit un passage d’une œuvre de Rousseau, un philosophe humaniste du dix-huitième siècle[10]. Ensuite, il lit des extraits de Gary préalablement sélectionnés pour leur pertinence[11], le but étant de faire réagir les élèves et de leur faire ressortir les différences et les ressemblances entre les extraits. Afin de favoriser les échanges d’idées, les élèves se placent en équipe. L’objectif de cette activité est d’amener les élèves à comprendre les distinctions qui existent entre la philosophie des deux auteurs à propos de la condition humaine.

Activité 4 : Travail de fond sur la langue (première partie)

Le but de cette activité sur la langue dans La vie devant soi est d’outiller les élèves en vue de la lecture du roman. Ce travail de préparation à la lecture se fait essentiellement sur des extraits ciblés en fonction de l’originalité d’éléments tels le lexique, le vocabulaire, mais aussi de leur symbolisme, plus particulièrement des relations entre le signifiant et le signifié des mots de l’auteur. Parfois comique, parfois plus sérieuse et souvent désarmante, la langue est le lieu d’une mise en scène littéraire. L’objectif de cette activité est aussi d’amener les élèves à saisir la portée des jeux de langage et de leur faire remarquer que l’oralité dans le texte donne un ton particulier aux paroles prononcées par le petit Momo. À l’aide d’extraits, l’enseignant doit aussi aider les élèves à prendre conscience du fait que ce personnage mélange des expressions et invente des mots à partir de ceux qui existent déjà[12].

Activité 5 : Journal de lecture

Cette activité sert d’une part à éveiller les jeunes à l’importance de prendre des notes pendant leur lecture du roman, notamment en vue du débat qui aura lieu en classe à la fin de la séquence. Afin d’aider les élèves à structurer leur prise de notes, l’enseignant leur distribue un tableau qu’ils devront remplir en cours de lecture. Ce tableau concerne les thèmes suivants : la diversité religieuse, ethnique et culturelle des personnages du roman; les références aux guerres, conflits et génocides; l’originalité du lexique (jeux de mots, figures de style, etc.). À l’aide d’un extrait, l’enseignant peut aider les élèves en leur donnant un exemple de ce qui pourrait être inséré dans le tableau. Ce tableau, une fois rempli, devra figurer en annexe du journal de lecture.

LECTURE DU ROMAN

La cinquième activité terminée, les élèves se voient attribuer une période de deux semaines pour lire le roman.

APRÈS LA LECTURE

Activité 6 : Travail de fond sur la langue (seconde partie) 

L’objectif de cette activité est d’amener les jeunes à comparer deux œuvres où la parole est donnée à deux narrateurs enfants : l’œuvre de Gary et Le Souffle de l’harmattan, de Sylvain Trudel. Pour y parvenir, l’enseignant a préalablement sélectionné, pour leur affinité, des passages des deux romans[13]. Après avoir distribué et lu ceux-ci avec les élèves, il dirige ensuite une discussion sous forme de plénière. Le but est de faire observer aux élèves les particularités de chacun des extraits et leurs similitudes, autant en ce qui concerne le lexique, la syntaxe, et le vocabulaire, qu’en ce qui a trait aux thèmes et à la symbolique de certains éléments. Dans les deux textes, les auteurs font souvent appel aux figures de style[14]. Avec cette activité, les jeunes constatent que dans les deux cas, les narrateurs se font les porte-paroles des critiques sociales des auteurs[15]. Pour introduire la notion de point de vue, les élèves doivent, en devoir, réécrire un passage de La vie devant soi en adoptant le point de vue d’un autre personnage que Momo. Par exemple, un élève pourrait décider de réécrire un des épisodes dans lequel Momo et M. Hamil discutent en adoptant le point de vue de ce dernier.

Activité 7 : Visionnage du film La vie devant soi, de Moshe Mizrahi (1977)

Les élèves vont, au cours de cette activité, visionner l’adaptation cinématographique de La vie devant soi. Ce film présente une autre vision du roman, ce qui fait qu’ils pourront ensuite comparer les deux œuvres. À la suite du visionnement, l’enseignant leur demande de rédiger un texte d’appréciation du film. Dans sa consigne, il peut leur demander de concentrer l’essentiel de leur réflexion sur le point de vue du réalisateur, ou sur la place qu’occupe le discours de Momo dans le film par rapport à celle qui lui est conférée dans le texte d’origine.

Activité 8 : Organisation d’un débat en classe

L’organisation de cette activité a pour but de réactualiser les apprentissages des élèves, mais s’avère aussi une façon originale d’évaluer l’oral en classe[16]. Afin de faire suite aux activités précédentes et de donner aux élèves l’occasion d’exprimer leur opinion concernant divers sujets touchés dans le roman, l’enseignant propose donc aux élèves de préparer un débat sur des thèmes comme les suivants : la dualité des rapports entre adultes et enfants, la condition sociale et humaine, l’avortement, l’euthanasie, le rôle de la souffrance au sein de notre vie, etc.

[1] Claude SIMARD, Éléments de didactique du français, Saint-Laurent (QC), Les Éditions ERPI, 1997, p. 54.

[2] L’enseignant doit poser aux élèves des questions significatives, qui ont un rapport direct avec les sujets évoqués dans l’œuvre. Par exemple : Qu’est-ce qu’une tragédie? Que savez-vous de la Seconde Guerre mondiale? Qui était Adolf Hitler? Qu’est-ce que l’Holocauste? À quoi sert notre identité? Comment se matérialise-t-elle dans notre société? Qu’est-ce que l’euthanasie?

[3] L’enseignant doit prendre soin d’aborder plusieurs thèmes ayant un rapport avec la Seconde Guerre mondiale, en mettant l’accent sur l’Holocauste, au cours duquel des milliers de Juifs ont souffert, ont été persécutés et sont morts.

[4] Voir l’extrait dans Romain GARY, La vie devant soi, Paris, Gallimard (Folio), 1975, p. 168

[5] À cet égard, il peut glisser quelques mots au sujet du récent génocide au Rwanda. Afin d’enrichir son exposé, il peut aussi présenter un court article de journal provenant de la section d’archives des sites Internet des quotidiens québécois ou français.

[6] Par exemple, on peut penser aux notions de bien, de famille, d’amour, de respect, de tradition, de croyance, de solitude, de vieillesse, etc.

[7] Pour de plus amples renseignements, il faut consulter le texte de Denis SIMARD (2004), « Une approche culturelle de l’enseignement du français langue première », L’Écho du RÉS.É.A.U. Laval (4) 1, p. 10-20.

[8] Afin d’offrir un support visuel, l’enseignant présente un court extrait vidéo provenant de la section d’archives du site Internet d’un réseau d’informations (celui de Radio-Canada, par exemple).

[9] Il peut aussi parler des troubles actuels dans les cités en France, de la montée du racisme et de l’extrême droite (avec le Front national, parti de Jean-Marie LePen). À ce sujet, consulter des articles tirés d’une revue faisant autorité en France, comme Le Figaro.

[10] Les extraits possiblement pertinents foisonnent dans Jean-Jacques ROUSSEAU, Rousseau sur le cœur humain, Les Éditions Le Griffon d’argile, 1993.

[11] Par exemple : « Moi je souriais aussi, mais à l’intérieur j’avais envie de crever. Des fois je sens que la vie, c’est pas ça, c’est pas ça du tout, croyez-en ma vieille expérience » (p. 206); « Mais je tiens pas tellement à être heureux, je préfère encore la vie. Le bonheur, c’est une belle ordure et une peau de vache et il faudrait lui apprendre à vivre. […] Le bonheur, je vais pas me lancer là-dedans avant d’avoir tout essayé pour m’en sortir » (p. 90-91).

[12] Notamment lorsque Momo fait référence aux « putes », il dit que celles-ci se « défendent » (euphémisme familier pour dire prostitution); puis, il dit « proxynète » au lieu de proxénète. Cette erreur s’explique par le fait que la langue arable n’utilise pas le « é » fermé.

[13] Voir Sylvain TRUDEL, Le Souffle de l’harmattan, Montréal, Les Quinze, éditeur, 1986, p. 116. Quant au choix des extraits, il revient à l’enseignant de soigneusement les choisir en fonction de leur qualité et de leur affinité avec certains passages du texte dans le roman de Gary.

[14] Si l’enseignant le juge approprié, il serait pertinent de faire un bref rappel des définitions des principales formes employées.

[15] En second lieu, il serait bon de répéter le processus en lisant deux autres extraits. Les élèves pourraient refaire individuellement le même travail avant de comparer leurs observations avec d’autres élèves afin de valider leurs analyses respectives et d’enrichir leurs réflexions.

[16] À cet égard, voir les recommandations du nouveau programme du MELS.