L'attrape-coeurs

Cette séquence d’enseignement-apprentissage de la littérature a été conçue pour des élèves du deuxième cycle du secondaire et les activités la composant sont en lien avec le roman L’attrape-cœurs (1951), de l’auteur américain Jerome David Salinger. Ce roman met en scène un héros adolescent, Holden Caulfield, qui décroche du système social dans lequel il évolue. Étant donné la complexité littéraire de l’œuvre analysée, due, entre autres, aux références historiques et idéologiques de l’époque, nous adressons cette séquence à des élèves de la cinquième secondaire. Leurs connaissances préalables et leur maturité intellectuelle leur seront d’une utilité non négligeable lors de la réalisation des prochaines activités, lesquelles visent à faciliter la résolution des problèmes qu’ils sont susceptibles de rencontrer au cours de leur lecture. Comme la lecture d’une œuvre intégrale se fait progressivement, les activités que nous avons bâties sont de complexité croissante et elles visent les trois objectifs suivants : (1) favoriser chez les élèves le développement de leur capacité de synthèse d’un texte, (2) les sensibiliser à une culture alternative et, finalement, (3) leur faire développer un esprit critique par rapport à la littérature et, idéalement, un esprit critique à l’égard de la société.

AVANT LA LECTURE

ACTIVITÉ 1 : Sensibilisation au concept de contreculture et anticipation du contenu de l’œuvre étudiée

Réalisée en quatre temps, cette activité a comme objectif de sensibiliser les élèves au concept de contreculture afin de leur faire percevoir comment le roman de Salinger s’inscrit dans ce mouvement culturel.

1.1. Sensibilisation au concept de contreculture

Au cours de cette première étape, les élèves doivent définir, individuellement et par écrit, ce que signifie pour eux le concept de contreculture. Dans un retour en groupe sur l’activité, les données les plus pertinentes sont inscrites au tableau.

1.2. Lecture d’un texte choisi sur la contreculture et formulation d’une nouvelle définition

Tout en laissant les définitions recueillies au tableau, l’enseignant distribue un texte portant sur la contreculture (voir annexe I). Après l’avoir lu, les élèves se groupent en microéquipes (trois élèves) et définissent à nouveau le concept de contreculture. Ensuite, ils se regroupent afin de diviser le groupe-classe en quatre (macroéquipes) et, à ce moment, ils tentent de trouver un consensus quant à la définition du phénomène de contreculture, soit la définition qui sera utilisée à titre de référence tout au long de la présente séquence.

1.3. Discrimination d’un phénomène contreculturel à partir d’exemples connus des élèves

Ici, l’enseignant propose plusieurs phénomènes culturels (Elvis Presley, les Beatles, Madonna, Star Académie, le féminisme, l’anarchisme, etc.) et les élèves, toujours groupés en macroéquipes, doivent en choisir un et tenter de l’associer à la culture populaire ou à la contreculture. À l’intérieur du groupe-classe, un représentant expose, à l’oral, le résultat des recherches de son équipe et, au besoin, les autres élèves peuvent venir renforcer son point de vue à l’aide d’arguments pertinents.

1.4. Anticipation du contenu de l’œuvre analysée par la lecture de la quatrième de couverture

Après avoir réfléchi individuellement et en petits groupes sur le concept de contreculture, les élèves doivent maintenant anticiper le contenu de L’attrape-cœurs en se référant à la quatrième de couverture, puisque le résumé et la critique qui s’y trouvent sont des éléments révélateurs du style de roman auquel ils auront affaire. Il importe que l’enseignant guide leurs réflexions, puisque les liens entre le concept de contreculture et certains éléments figurant sur la quatrième de couverture ne sont pas toujours explicites. Au terme de cette activité, deux semaines sont accordées aux élèves pour la lecture des sept premiers chapitres du roman.

PENDANT LA LECTURE

Activité 2 : Familiarisation au contexte sociohistorique de l’œuvre et analyse de son influence sur celle-ci

Cette seconde activité, réalisée en trois temps, vise à familiariser les élèves au contexte sociohistorique du roman analysé afin qu’ils puissent observer comment l’œuvre de Salinger s’inscrit dans son époque.

2.1 Familiarisation au contexte de l’œuvre

Pour ce faire, l’enseignant inscrit au tableau quelques évènements culturels liés à la décennie des années 1950 aux États-Unis (la Guerre froide, Marylin Monroe, James Dean, les beatniks, le maccarthysme, etc.). Ensuite, les élèves discutent, en plénière, sur chacun de ces éléments et l’enseignant guide la discussion de façon à ce que l’essentiel de chacun des éléments soit abordé, c’est-à-dire leur lien avec la contreculture de ces années-là. L’enseignant peut aussi renforcer ses explications en ayant recours à un support Internet. Au cours suivant, nous croyons qu’il serait intéressant de présenter un extrait du film Bonne nuit et bonne chance (V.O. : Good Night, and Good Luck), de Georges Clooney, puisque cette œuvre se veut un portrait saisissant des années 50 aux États-Unis, axé principalement sur la chasse aux sorcières du sénateur McCarthy.

2.2 Analyse des figures d’autorité dans l’œuvre

Maintenant, les élèves doivent identifier, par écrit, quelques-unes des figures d’autorité présentes dans le deuxième chapitre du roman, en résumant la description qu’en fait l’auteur. Regroupés en macroéquipes, les élèves doivent par la suite échanger leurs points de vue sur l’attitude du protagoniste à l’égard de ces figures d’autorité, en précisant, d’une part, de quelle manière il les respecte et, d’autre part, de quelle manière il s’en détache. Par la suite, chaque macroéquipe choisit une des quatre figures présentes dans le chapitre et relève des citations illustrant l’attitude du protagoniste à leur sujet. Au terme de cet exercice, les élèves devraient être en mesure de mieux comprendre les comportements du protagoniste, lequel critique la société dans laquelle il évolue, tout en conservant un certain esprit humaniste.

2.3 Interprétation du double sens d’une citation de l’œuvre

À la fin du chapitre VII, Holden Caulfield prend la décision de quitter son collège et de vagabonder dans New York sans rentrer chez ses parents. Au milieu de la nuit, il se dirige vers la sortie du collège en criant : « Dormez bien, espèces de crétins ». Le but de la prochaine sous-activité est d’aller au-delà du sens premier de cette citation. Toujours en macroéquipes, les élèves discutent, en plénière, d’un deuxième sens qui pourrait lui être associé. L’enseignant doit guider les réflexions en demandant aux élèves dans quelle situation nous pouvons dormir autrement que par le sommeil, comme dans l’expression « dormir au gaz ». Puis, en se référant aux sept premiers chapitres, il laisse à nouveau les macroéquipes fonctionner par elles-mêmes pour découvrir ce qui semble échapper aux crétins, aux dires du personnage principal. Après cette activité, l’enseignant accorde deux autres semaines pour terminer la lecture du roman.

Activité 3 : Interprétation du sens dans le dialogue entre le protagoniste et sa sœur

Comme à l’activité 2.3, l’enseignant attire l’attention des élèves sur un passage précis du roman, révélateur sémantique du titre, d’une part, et du contenu romanesque, d’autre part :

[Holden à sa soeur] Je me représente tous ces petits mômes qui jouent à je ne sais quoi dans le grand champ de seigle et tout. Des milliers de petits mômes et personne avec eux je veux dire pas de grandes personnes – rien que moi. Et moi je suis planté au bord d’une saleté de falaise. Ce que j’ai à faire c’est attraper les mômes s’ils approchent trop près du bord. Je veux dire s’ils courent sans regarder où ils vont, moi je rapplique et je les attrape. C’est ce que je ferais toute la journée. Je serais juste l’attrape-cœurs et tout. (p. 208-209)

En macroéquipes, les élèves doivent discuter du sens de cet extrait, guidés par des questionnements ciblés de la part de l’enseignant : que représente la symbolique de la falaise? pourquoi Holden insiste-t-il sur le caractère « sale » de cette falaise? pourquoi veut-il tant empêcher ces mômes d’y tomber? pourquoi le terme attrape-cœurs a-t-il été récupéré pour devenir le titre du roman?

APRÈS LA LECTURE

Activité 4 :     Réflexion sur une relation à établir entre l’altermondialisation et la contreculture

Cette activité finale a comme objectif d’amener les élèves à transférer les connaissances et les compétences acquises au cours de cette séquence dans l’interprétation d’un phénomène contreculturel contemporain.

4.1 Visionnage d’un documentaire québécois sur l’altermondialisation

L’enseignant réserve une période complète pour présenter un documentaire de l’Office National du Film sur la mondialisation et les différents acteurs de ce phénomène : gouvernements, hommes d’affaires, altermondialistes, etc. (Vue du Sommet, réalisé par Magnus Isacsson). À la lumière de cette sous-activité, les élèves devraient être en mesure de mieux comprendre ce qu’est l’altermondialisation et, ainsi, d’établir des liens entre ce mouvement, qui conteste les valeurs dominantes de la société actuelle, et le concept de contreculture.

4.2 Écriture d’un texte réflexif sur la place de l’altermondialisation dans la culture contemporaine

Dans cette dernière sous-activité, qui est en quelque sorte une synthèse des notions développées tout au long de la séquence, les élèves doivent rédiger un texte d’environ 350 mots sur la place de l’altermondialisation dans la culture contemporaine. En fait, ils doivent prendre position quant à l’inscription de ce phénomène dans la culture d’aujourd’hui. Les élèves doivent mentionner, d’une part, si ce phénomène fait partie de la culture populaire ou de la contreculture et, d’autre part, justifier leur point de vue à l’aide d’arguments convaincants et cohérents. Il va sans dire que les réponses attendues de la part des élèves peuvent prendre diverses formes et qu’aucune ne saurait, à priori, être plus valable qu’une autre, puisque, justement, cela dépend de la pertinence de leur argumentation.

CONCLUSION

En somme, l’élaboration de cette séquence d’enseignement-apprentissage à propos d’un roman de J. D. Salinger a été bénéfique et il y a fort à parier qu’elle le sera également pour les élèves en raison des problèmes de lecture qu’elle tente de résoudre (voir p. 1).

Étant donné son « ironie comique, [son] langage familier, [sa] structure picaresque[1] » et la présence d’un héros à l’aube du monde adulte, L’attrape-cœurs constitue un lieu de rencontres significatives pour une majorité d’élèves de la cinquième secondaire. En effet, ces derniers ont de fortes chances de s’identifier à ce « personnage d’innocent à la fois railleur et désemparé[2] » qu’est Holden Caulfield. De plus, aidés par des activités favorisant une critique de l’objet culturel, les élèves seront en mesure de mieux s’approprier ce même objet et, ainsi, de mieux réinvestir les connaissances et les compétences acquises dans de nouveaux contextes littéraires.

BIBLIOGRAPHIE

Blotner, J. L. et F. L. Gwynn, L’œuvre romanesque de J. D. Salinger, Abbeville, Lettres modernes (coll. Études nord-américaines), 1962, 79 p.

Rive, Jacques et Sylvie Sabouret (coord.), Qui a peur de l’œuvre intégrale?, Rouen, Éditions CRDP, 1998, p. 121.

Roy, Bruno, Enseigner la littérature au Québec, Montréal, XYZ éditeurs, 1994, 113 p.

Salinger, Jerome David, L’attrape-cœurs, Paris, Robert Laffont (Pocket), 1986, 252 p.

Salinger, Jerome David, L’attrape-cœurs, Paris, Robert Laffont (coll. Pavillons), 1986, 237 p.

FILMOGRAPHIE

Clooney, Georges (réalisateur), Bonne nuit et bonne chance (V.O. : Good Night, and Good Luck), 2005.

Isacsson, Magnus (réalisateur), Vue du Sommet, Office National du Film, 2001.

MÉDIAGRAPHIE

Microsoft Encarta 2006 [CD-ROM]

Radio-Canada [www.radio-canada.ca]

Wikipedia [www.wikipedia.ord]

ANNEXE I :

Texte sur la contreculture[3] (activité 1.2)

Contre-culture : ensemble des phénomènes de contestation, liés par l’affirmation commune d’un « refus de l’aliénation », nés aux États-Unis dans les années soixante, et dont la musique rock, devenue à cette époque un véritable fait de culture, a porté témoignage.

LA RÉVOLUTION CULTURELLE DES ANNÉES SOIXANTE

La contre-culture s’enracine dans un rejet de la société américaine des années cinquante. Une frange significative de la génération du baby boom adopte, en effet, une conscience politique nouvelle, qu’elle doit essentiellement au choc provoqué par la mort de John Fitzgerald Kennedy, aux mouvements comme le Free Speech Movement et les Civil Rights Movements — manifestations diverses pour l’intégration de la communauté noire (voir Noirs américains) — et au refus de la guerre du Viêt Nam. Au puritanisme et à l’austérité des années de reconstruction qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale succède une véritable révolution culturelle dénonçant une société jugée aliénante, répressive et étouffante. L’université de Berkeley devient un foyer de lutte contre le pouvoir : happenings, performances, concerts et shows en tout genre fleurissent sur le campus californien et font rapidement de nombreux émules. La culture occidentale et le système capitaliste sont remis en cause via un ensemble hétéroclite de références : Trotski, Mao Zedong, Nietzsche, Freud, Baudelaire, Henry Miller, Antonin Artaud et la beat generation. Jack Kerouac, Allen Ginsberg, William Burroughs, Lawrence Ferlinghetti comptent, en effet, parmi les modèles directs de la génération hippie. Toutefois, la contre-culture américaine des années soixante donne à leurs thèmes de prédilection — spontanéité, mysticisme teinté d’orientalisme, révolte contre l’ordre établi, libération de la conscience, usage de la drogue — une ampleur tout autre.