Le Songe d'une nuit d'été

PRÉSENTATION DE L’ŒUVRE CHOISIE

Notre séquence s’adresse à des élèves de cinquième secondaire et s’articule autour d’une des comédies les plus célèbres de William Shakespeare, Le Songe d’une nuit d’été. Nous avons choisi cette pièce, car nous croyons que l’étude des grandes œuvres des époques antérieures peut permettre de « dialoguer avec les générations précédentes et de se confronter à leurs visions du monde[1] ». Le Songe d’une nuit d’été est d’autant plus susceptible de confronter les élèves à une vision du monde différente qu’il s’agit d’une œuvre étrangère considérée comme appartenant au patrimoine littéraire universel (concernant la traduction, celle de F.-V. Hugo nous paraissait à la fois accessible pour les élèves et irréprochable sur le plan de la langue). De par le côté farcesque de son humour et la truculence de ses personnages, auxquels on ne résiste pas à s’identifier, cette œuvre nous semblait propre à interpeller les élèves, à permettre une lecture participative, tout en offrant d’immenses possibilités d’analyse.

PROBLÈMES DE LECTURE

Notre séquence cherche à résoudre trois problèmes : la reconnaissance des caractéristiques de l’esthétique baroque, dont est empreint tout le texte (ce problème constituera le fil conducteur de la séquence), la compréhension des mécanismes de la parodie, qui constitue l’un des principaux ressorts du comique dans la pièce, ainsi que l’appréhension du procédé de mise en abyme et de ses effets. Le travail sur ces problèmes de lecture visera l’atteinte de deux grands objectifs, c’est-à-dire développer la capacité à se référer à des savoirs sur les courants esthétiques pour interpréter des œuvres littéraires et arriver à analyser des procédés littéraires en portant un jugement sur leurs effets.

PRÉSENTATION DE LA SÉQUENCE

Avant la lecture

Activité 1 – Introduction à l’âge baroque[2]

La pièce étudiée est particulièrement empreinte de la sensibilité baroque. La présente activité a pour objectif d’introduire les élèves à la notion de baroque – en particulier au sujet qui résume et structure ce courant, soit la métamorphose – par l’examen de différentes œuvres appartenant à ce courant et par une courte recherche historique.

Tout d’abord, l’enseignant sensibilise les élèves aux caractéristiques de l’esthétique baroque en leur présentant des œuvres d’art baroques inspirées par Les Métamorphoses d’Ovide : Apollon et Daphné de Bernini, Apollon et Daphné de Poussin et Pan et Syrinx de Rubens[3]. Il amène les élèves à établir eux-mêmes un parallèle entre ces œuvres (toutes figurent la métamorphose d’un humain en un végétal) avant de leur apprendre qu’elles ont toutes été produites à peu près à la même époque et qu’elles appartiennent toutes au courant baroque[4], courant dont fait partie Shakespeare. Il leur dit ensuite qu’en remarquant la présence de la métamorphose dans toutes les œuvres, ils ont découvert une caractéristique fondamentale de l’époque baroque. Il leur apprend que toutes les métamorphoses représentées dans les œuvres sont tirées de la mythologie gréco-romaine, plus particulièrement d’un ouvrage écrit au premier siècle après J.-C. par un auteur romain nommé Ovide, Les Métamorphoses, ouvrage qui fascine littéralement les baroques. Pour éclairer les élèves sur la nature de cette œuvre, il lit un court extrait des Métamorphoses : la transformation de Daphné en laurier.

Ensuite, l’enseignant propose aux élèves de replacer l’œuvre de Shakespeare dans son contexte socio-historique et de voir en quoi l’imaginaire des artistes baroques a pu être influencé par ce contexte. Les élèves sont donc amenés à réaliser, en équipes, une courte recherche historique sur l’âge baroque. Un sujet de recherche bien circonscrit est attribué à chacune des équipes : les guerres qui divisent l’Europe entre 1580 et 1640; la réforme de Jean Calvin; la nuit de la Saint-Barthélemy; le dogme catholique de la transsubstantiation; les ravages de la peste; la chasse aux sorcières. Après la recherche, les équipes se réorganisent en groupes d’experts afin de partager les informations récoltées. Finalement, l’enseignant reprend les informations les plus importantes en s’assurant d’établir des liens entre les différents sujets de recherche, mais aussi entre le contexte et l’imaginaire baroque[5].

Activité 2 – Familiarisation avec les personnages

L’enseignant propose aux élèves de se familiariser avec les nombreux personnages de la pièce. Il demande à trois groupes d’élèves différents de jouer devant le reste de la classe les trois premières scènes. Par la suite, la classe se divise en trois équipes. Une scène est attribuée à chacune d’elles et les élèves discutent de la compréhension qu’ils en ont. À la suite de cet échange, chaque élève écrit un court résumé de la scène dont il a discuté. Chaque équipe désigne un porte-parole, qui lit son résumé devant la classe. Les élèves constatent alors que chaque scène présente un groupe de personnages appartenant à un monde différent (les nobles d’Athènes, les artisans comédiens, les êtres merveilleux qui habitent la forêt) et que la pièce conduira nécessairement à la rencontre fortuite de ces groupes dans la forêt. Ils ont débrouillé les personnages et compris leurs motivations; ils sont maintenant prêts à lire la pièce.

Pendant la lecture

Activité 3 – Journal de lecture[6]

Afin de conserver des traces de leur lecture et d’approfondir cette dernière, les élèves rédigent un journal de lecture où ils font part de leurs réflexions à leurs pairs et à l’enseignant. Pour qu’ils se familiarisent avec cet outil, l’enseignant propose d’abord aux élèves un exercice d’anticipation. Il leur pose les trois questions suivantes, qui mettent les élèves sur la piste des problèmes qui seront examinés ensuite (les élèves répondent dans leur journal) : Que présage, dans une pièce baroque, la rencontre de personnages dotés de pouvoirs surnaturels? (R : des métamorphoses) Les trois premières scènes vous laissent présager une pièce tragique ou comique? (R : comique) À quel événement peut-on s’attendre si les artisans mènent à bien leur projet? (R : à une pièce dans la pièce) En cours de lecture, la confirmation ou l’infirmation des hypothèses des élèves sont consignées dans le journal. L’enseignant guide les élèves en jalonnant leur lecture, tout au long de celle-ci, avec d’autres questions précises.

Après la lecture

Activité 4 – Repérage des marques de l’esthétique baroque

Cette activité a pour objectif d’amener les élèves à voir en quoi la pièce de Shakespeare s’inscrit dans le courant baroque. L’enseignant commence par rappeler les principales connaissances acquises sur ce sujet. Il demande aux élèves s’ils ont remarqué la présence de métamorphoses dans la pièce[7]. Ensuite, il distribue un extrait des Métamorphoses d’Ovide, « Pyrame et Thisbé », qu’il lit à voix haute en expliquant brièvement les passages plus difficiles. Les élèves devraient reconnaitre immédiatement l’histoire de la pièce montée par les artisans et comprendre qu’il s’agit en fait d’une histoire de métamorphose. La filiation entre la pièce de Shakespeare, l’art baroque et la métamorphose devrait maintenant leur sembler assez claire.

Ensuite, les élèves comprenant mieux l’esprit baroque, ils en cherchent la marque ailleurs dans le texte de Shakespeare. Afin de les outiller pour leur analyse, l’enseignant peut proposer de créer, en plénière, un champ lexical lié au thème de la métamorphose (les mots et les concepts qu’ils recouvrent aideront les élèves à déceler des allusions plus subtiles à la métamorphose). Pour l’analyse, la classe est divisée en équipes et chaque équipe se voit attribuer un des extraits suivants : l’évocation par Puck de ses tours et de ses métamorphoses (II, 1); l’évocation par Titania des dérèglements de la nature causés par les esprits (II,1); la poursuite de Démétrius par Héléna (II, 1); l’évocation, par Obéron, de la fleur qui s’empourpre (II, 1); la transformation du sentiment amoureux de Lysandre (II, 2); la transformation du sentiment amoureux de Démétrius (III, 2). Après avoir échangé en plénière sur leurs découvertes, les élèves devraient constater que l’idée de métamorphose habite littéralement la pièce, dans laquelle elle joue sur plusieurs plans (physique, psychologique, naturel, surnaturel).

Activité 5 – Étude du procédé de la parodie

L’enseignant annonce aux élèves qu’ils réfléchiront maintenant sur les ressorts du comique dans la pièce. Il leur demande de partager, en plénière, ce qu’ils ont trouvé drôle (ex. : les artisans, les tours de Puck, les malentendus). Il leur apprend qu’il existe certains procédés comiques, qui sont des moyens utilisés à toutes les époques par les auteurs comiques : la sottise, la tromperie et les malentendus en sont des exemples. Cependant, ils étudieront ensemble un procédé littéraire un peu plus complexe : la parodie.

Afin d’introduire la notion de parodie, l’enseignant présente la photo d’un personnage sérieux et important ainsi qu’une caricature de ce personnage. Il demande aux élèves de dire quelle image ils trouvent la plus drôle et ce qui fait son côté amusant, les amenant à identifier le grossissement et l’exagération des traits. Il leur dit que la caricature n’existe pas seulement dans le domaine graphique. On la trouve aussi dans le domaine littéraire; on l’appelle alors « parodie ».

Ensuite, en comparant le ton et la langue du texte d’Ovide avec celui déclamé par les artisans dans le dernier acte de la pièce, les élèves sont amenés, en plénière, à identifier des marques d’exagération. (Éléments possibles : le style ampoulé, l’abus du « ô » vocatif, les répétitions, les scènes de décès interminables, les absurdités, les comparaisons ridicules…)

Finalement, afin d’être certain qu’ils ont bien compris les divers mécanismes de la parodie shakespearienne, l’enseignant demande aux élèves de parodier, à la manière de Shakespeare, une autre métamorphose ovidienne, soit celle d’Apollon et Daphné, déjà connue d’eux[8]. Il conclut en rapprochant le baroque et le procédé de transformation (métamorphose) inhérent à la parodie.

Activité 6 – Étude du procédé de la mise en abyme

L’enseignant dit aux élèves que Shakespeare utilise un autre procédé tout à fait congruent au baroque qui se nomme la mise en abyme. Sans expliquer en quoi cela consiste, il présente des images d’œuvres d’art (toiles, photos, etc.) mettant à profit le procédé en question. Les élèves constatent que chaque œuvre présente la particularité de se répéter à l’intérieur d’elle-même, comme par un jeu de miroirs, et que la mise en abyme n’est pas un procédé proprement littéraire. Ils identifient ensuite l’élément qui correspond le mieux, dans la Le Songe d’une nuit d’été, à ce procédé : la pièce dans la pièce. L’enseignant leur prouve qu’il s’agit vraiment d’une mise en abyme en lisant successivement le mythe ovidien et l’un des résumés de la première scène du Songe composé lors de l’activité 1. Les élèves constatent que l’histoire de la pièce des artisans est bel et bien une espèce de miroir de l’histoire de la pièce de Shakespeare.

En terminant, l’enseignant tente d’amener les élèves à formuler des hypothèses plausibles quant aux raisons qui motivent Shakespeare à utiliser un procédé comme la mise en abyme. Il fait d’abord un bref retour sur les journaux de lecture et sur les réponses apportées par les élèves à certaines des questions qui ont guidé la lecture et qui ont été formulées en vue de cet exercice. Il amène ensuite progressivement la classe, en utilisant le questionnement conditionnel[9], vers des pistes de solution (la mise en abyme sert notamment à mener une réflexion autour de l’illusion théâtrale, ce que prouvent les inquiétudes des artisans lors de la répétition, et à donner un mode d’emploi au lecteur/spectateur en donnant à voir des spectateurs qui tirent des leçons d’une pièce).

Activité 7 - Activité de réinvestissement

Critique de l’interprétation du Songe d’une nuit d’été proposée par Michael Hoffman dans son film hollywoodien, A Midsummer Night’s Dream (v.f., 1999)

Le but de cette activité synthèse est d’amener les élèves à mobiliser tous leurs nouveaux acquis pour prendre position sur la qualité des choix faits par un réalisateur. L’écoute du film est orientée par un questionnaire préparé par l’enseignant (les questions portent sur le respect du texte intégral, sur l’importance accordée à la métamorphose, sur le respect du ton parodique, sur l’altération de l’efficacité du procédé de mise en abyme par l’adaptation pour le cinéma). Après l’écoute du film, les élèves rédigent une critique d’environ 400 mots en s’appuyant sur les notions vues en classe et en s’inspirant des réponses consignées sur le questionnaire.

BIBLIOGRAPHIE

Études littéraires, Le baroque littéraire, [en ligne]. http://www.etudes-litteraires.com/baroque.php, [site consulté le 30 mars 2007].

LEBRUN, Monique, « Un outil d’appropriation du texte littéraire : le journal dialogué », dans Pour une lecture littéraire II. Acte du colloque de Louvain-la-Neuve, Bruxelles, De-Boeck-Duculot, 1995, pp. 272-281.

PETITJEAN, André, « Pastiche et parodie : enjeux théoriques et pédagogiques », Pratiques, n^o 42, 1984, pp. 3-33.

ROUSSET, Jean, La littérature de l’âge baroque en France : Circé et le paon, Paris, José Corti, 1954, 305 p.

SHAKESPEARE, William, Le Songe d’une nuit d’été, trad. F.-V. Hugo, Paris. Librairie Générale Française, 1983, 267 p.

SIMARD, Claude, « Le choix des textes littéraires, une question idéologique », dans Québec français, n^o 100, hiver 1996, pp. 44-47.

[1] Claude Simard, « Le choix des textes littéraires, une question idéologique », dans Québec français, n^o 100, hiver 1996, p. 45.

[2] Le baroque est une catégorie inventée récemment pour désigner la partie de la production artistique européenne réalisée entre le milieu du XVIe siècle et le milieu du XVIIe siècle. D’abord utilisé en référence aux Beaux-Arts, le terme « baroque » a été appliqué à la littérature par Jean Rousset en 1954.

[3] On peut trouver de bonnes images aux adresses suivantes :

http://17emesiecle.free.fr/images/ApollonetDaphne.jpg ;

http://www.musee-bonnat.com/upload/oeuvres/small/94DE58158.jpg ;

http://www.galleriaborghese.it/borghese/img/dafne.jpg

[4] Il serait souhaitable que l’enseignant apporte des précisions sur la notion de courant esthétique, possiblement nouvelle pour les élèves.

[5] Par exemple, la redéfinition des dogmes catholiques, la croyance dans la sorcellerie (essor de la pensée magique) et le contexte chaotique ne sont peut-être pas étrangers à la fascination pour la métamorphose.

[6] Pour plus d’informations, voir LEBRUN, Monique, « Un outil d’appropriation du texte littéraire : le journal dialogué », dans Pour une lecture littéraire II. Acte du colloque de Louvain-la-Neuve, Bruxelles, De-Boeck-Duculot, 1995, p. 272.

[7] À ce stade, les élèves devraient pouvoir rapporter facilement la transformation partielle de Bottom en âne, mais possiblement aucune autre métamorphose.

[8] Cette activité présente l’intérêt de familiariser les élèves avec deux textes : l’hypotexte ovidien, dont les principaux traits devront être identifiés afin d’être parodiés, et le texte de Shakespeare, dont les ressorts seront mieux cernés par le pastiche, l’imitation. À propos des grandes possibilités d’appropriation du texte littéraire par le pastiche et la parodie, voir PETITJEAN, André, «Pastiche et parodie : enjeux théoriques et pédagogiques», Pratiques, n^o 42, 1984, pp. 3-33.

[9] Cette stratégie pédagogique consiste à prévoir plusieurs questions destinées à mener les élèves à la réponse attendue. La liste de questions est organisée selon une progression qui part d’un accompagnement minimal et va vers un accompagnement maximal. Les questions sont posées une à une et ne sont posées qu’en autant qu’elles sont utiles à l’avancement de la réflexion.