Les Confitures de coings

Introduction

           Les quatre cours de base de littérature au collégial ont comme objectif commun de permettre aux étudiants d’acquérir une connaissance générale de la littérature française (cours 101 et 102) et québécoise (cours 103) ainsi que des principes de la communication (cours 104). Nous proposons une séquence didactique pour le 103 sur le roman Les confitures de coings de Jacques Ferron. 

François, un employé de banque blasé de la vie et complètement coupé de la société, reçoit un appel curieux durant la nuit. Durant sa conversation avec l’homme au bout du fil, François ne peut croire qu’il s’agit de Frank, cet imposant policier d’origine anglaise qui lui avait jadis asséné un coup de poing en plein visage lors d’une manifestation communiste. Ce coup de poing avait été commandé par le sergent de police dans le but d’incriminer les protestants pacifiques et pour justifier l’intervention des policiers auprès du public. François fut donc faussement accusé d’un « refus de circuler » puisqu’il était allongé au sol, inconscient. Bien que sa sentence fut suspendue lors de son procès, François en sortit entièrement démoli. Le procureur l’a forcé à renier son allégeance politique, qui lui était somme toute sa force, sa vigueur et son identité. À la suite de ce procès, François se croit victime d’un endoctrinement. Il aurait donné son âme à piétiner. Il affirme cependant que « Frank [l’] en empêcha, la ramassant et la mettant dans sa poche. »

           Lors de son appel, Frank convie François à venir le rejoindre à Montréal. François place un pot de confiture de coings dans une poche de son veston et rejoint Frank près de la morgue. Ils vont ensuite prendre un verre au bar l’Alcazar où ils discutent de leur enfance et du malheureux incident durant lequel ils se sont rencontrés. Frank semble repentant. Il dévoile une personnalité sensible insoupçonnée et devient moins imposant, beaucoup plus silencieux après que François lui ait offert le pot de confiture de coings. François en profite pour faire la rencontre de Barbara, une prostituée de l’Alcazar. Dans un motel, pas très loin du bar, elle lui redonne le gout de vivre grâce à sa sensualité, à son sourire et à ses douces paroles. François revient au bar et découvre que Frank est mort, probablement à la suite de l’ingestion de la confiture. François retourne chez lui au matin, gonflé d’une nouvelle énergie, comme s’il avait retrouvé son identité. Sa femme Marguerite l’accueille, elle aussi, plus lumineuse que jamais.

           Le présent travail sera divisé en sept parties. Tout d’abord, il sera question des visées de formation en regard des programmes. Puis, il y aura une justification du choix en regard des visées de formation. Ensuite, nous ferons la présentation des problématiques spécifiques qui feront l’objet de l’enseignement et des justifications en regard des approches théoriques retenues. Pour continuer, il y aura une présentation de la séquence. La  partie suivante se concentrera sur l’explication détaillée d’une séance d’écriture et traitera des évaluations formatives et sommatives de la séquence. Finalement, nous établirons la liste des savoirs de références et des savoirs transposés.

1. Visées de formation en regard des programmes

A. Situation de la séquence dans le programme d’études

           La formation générale au niveau collégial est formée par un ensemble de quatorze cours, dont quatre de français, langue d’enseignement et littérature. Ces différents cours de formation générale ont plusieurs missions. D’une part, ils doivent « former la personne à vivre en société de façon responsable. » Puis, leur but est d’« amener la personne à intégrer les acquis de la culture. » Finalement, ces cours doivent « amener la personne à maîtriser la langue comme outil de pensée, de communication et d’ouverture sur le monde. » Plus précisément, la séquence sur Jacques Ferron permettra à l’étudiant d’acquérir concrètement des connaissances littéraires, sociales et politiques qui lui serviront dans le reste de sa formation ainsi que dans sa vie professionnelle.

La formation générale en français répond, elle aussi, à certains objectifs. Le premier d’entre eux est de « stimuler l’imagination, d’aiguiser la sensibilité et d’élargir les connaissances dans les domaines littéraire et culturel. » En découvrant l’expérience de Jacques Ferron et celle des personnages de son roman, et en acquérant les connaissances littéraires pouvant être reliées au roman, l’étudiant sera en mesure de répondre à cet objectif. Notamment, il sera possible de dégager des savoirs qui permettront à l’étudiant de mieux comprendre le monde qui l’entoure. Il sera entre autres question de la situation sociopolitique des années 1950 et 1960, période durant laquelle Ferron exerçait le métier d’écrivain. Puis, un deuxième objectif consiste à « améliorer la maîtrise de la langue, développer les capacités d’analyse, de synthèse et de critique essentielles au travail intellectuel. » En analysant et critiquant l’oeuvre à l’aide des outils acquis au cours de la séquence, l’étudiant atteindra sans aucun doute cet objectif. Finalement, la séquence des cours de littérature est conçue pour « permettre à l’élève de maitriser les règles de base du discours et de l’argumentation, de mieux s’exprimer oralement et par écrit, et de mieux se situer par rapport à son milieu culturel, afin de favoriser sa participation en tant que citoyen responsable dans la société. » Lors de ses interventions orales et lors de l’écriture d’un travail à la fin de la séquence, l’étudiant aura la chance de mettre ces habiletés en pratique. Comme toutes les séquences des cours de littérature, celle sur Les confitures de coings amènera l’étudiant à améliorer sa maitrise du français écrit. L'enseignant l’accompagnera dans cette démarche en lui enseignant certaines règles liées à la planification, à la production et à la révision d’un texte, en lui demandant d'en produire un et en lui offrant une rétroaction sur ses différentes erreurs.

La séquence s’inscrit dans le programme du troisième cours de littérature : Littérature québécoise. De plus, l’œuvre de Jacques Ferron a été écrite en 1972. La séquence lui étant consacrée se retrouve donc, suivant la logique de l’ordre chronologique, dans la deuxième moitié de la session. L’objectif spécifique à cet ensemble est d’« apprécier des œuvres de la littérature québécoise d’époques et de genres variés» . Il va de soi que cet objectif sera atteint, car l’œuvre de Ferron est une œuvre de la littérature québécoise et parce que les étudiants seront amenés à formuler leur appréciation sur celle-ci.

           Pour ce qui est des prérequis, puisque la séquence s’inscrit dans l’ensemble du cours 103, il est attendu des étudiants qu’ils possèdent déjà de bonnes connaissances sur la méthodologie de la dissertation, sur les procédés stylistiques, sur l’analyse du roman et sur la littérature en général. Ils devraient également savoir lire un texte attentivement et être en mesure de rendre compte de cette lecture. Plus précisément, pour lire Les confitures de coings, les étudiants devront être en mesure de comprendre que le texte est construit autour de métaphores. C’est-à-dire qu’ils devront faire une lecture attentive de l’oeuvre et se poser des questions, en faisant des liens avec leurs connaissances antérieures, pour atteindre et comprendre le deuxième niveau de lecture. Les différentes activités qui composent la séquence devraient amener les étudiants à élucider ces images, s’ils n’y arrivent pas par eux-mêmes.

B. Compétences à développer

           Plusieurs compétences seront à développer chez les étudiants. Dans le cours Littérature québécoise, le premier élément de compétence est de « reconnaitre les caractéristiques de textes de la littérature québécoise. » Les étudiants seront amenés à le faire en tentant de constater les caractéristiques de la littérature engagée, présentes dans le roman. Ces caractéristiques sont principalement liées au désir de l’auteur de prendre position par rapport à un sujet d’actualité. Une autre compétence majeure est de « déterminer un point de vue critique. » L’évaluation finale de la séquence, soit un débat, amènera les étudiants à développer cette compétence.

C. Objectifs généraux et spécifiques

           La séquence de cours sur Jacques Ferron est construite autour d’un objectif général. Il s'agit d’« expliquer l’influence de la société québécoise durant la Révolution tranquille sur la dimension engagée du roman de Jacques Ferron ». En effet, comme il existe de forts liens entre la littérature engagée, le roman de Jacques Ferron étudié en classe et la société québécoise durant la période de la Révolution tranquille, il sera possible de montrer aux étudiants que Ferron évolue dans un milieu qui influence grandement son écriture. Dans le cadre du cours, les étudiants doivent d’abord interpréter une œuvre littéraire québécoise pour finalement l'apprécier. Puisqu’il s’agit d’une œuvre qui acquiert tout son sens lorsqu’elle est replacée dans son contexte d’origine, il est nécessaire que les étudiants comprennent le lien entre celle-ci et la société québécoise de l’époque de la Révolution tranquille.

         Différents objectifs spécifiques ont été avancés afin de permettre l’atteinte de cet objectif général. Ceux-ci peuvent être classés en deux catégories. La première catégorie regroupe les objectifs à saveurs théoriques. D’abord, il faudra « identifier les caractéristiques de la Révolution tranquille », période durant laquelle Ferron écrivait. Puis, les étudiants devront « identifier les caractéristiques de la littérature engagée présentes dans l’œuvre », courant dans lequel s’insère le roman . Une fois cet objectif atteint, les étudiants seront en mesure de mieux comprendre l'œuvre, qui a été écrite dans un contexte devant être connu pour bien saisir la signification de certains passages. Le prochain objectif consiste à « identifier les caractéristiques du héros de roman ». Ainsi, les étudiants arriveront à prendre position dans le débat qui sera construit autour de cette notion. Ils devront également « identifier les éléments du roman d’apprentissage présents dans ce roman ». Aussi, ils devront être en mesure de « reconstruire les schémas narratif et actantiel du roman » et ce, dans un désir de mieux comprendre la provenance des personnages, la direction qu'ils prennent et leurs motivations. Finalement, il sera possible de « proposer une signification au symbole de la nuit présent dans le roman. » Cet objectif, relié aux autres, permettra à l’étudiant de se représenter la portée globale du roman.

    La deuxième catégorie d’objectifs spécifiques concerne les aspects plus techniques, soient ceux liés à la prise de position dans le débat structurant cette séquence. L’objectif consiste à « adopter une position critique dans un débat ». Ainsi, les étudiants seront amenés à prendre position dans un débat, sous forme de procès, dans lequel ils devront incarner les avocats de Frank et de François. Il s’agit d’un objectif essentiel dans la mesure où les étudiants doivent, dans leur cours littérature québécoise, être en mesure d’élaborer un point de vue critique. Il ne s’agira donc pas seulement de prendre position, mais surtout d’appuyer cette position avec des arguments solides et variés. Pour ce faire, il faudra d’abord enseigner certains principes liés à l’argumentation. L’enseignant les guidera, au fil des apprentissages théoriques, afin qu’ils soient capables de réaliser cet objectif. Il leur fournira également des indications spécifiques afin d’y arriver.

2A. Justification du choix de l’œuvre en regard des visées de formation

           L’étude du roman de Jacques Ferron s’insère naturellement dans la session du cours Littérature québécoise. Tout d’abord, il s’agit d’un roman court (121 pages) contenant deux personnages qui s’opposent et qui se complètent : François et Frank. Ce fait est intéressant dans la mesure où la séquence sera construite autour de la relation entre eux et autour de leur problème identitaire. Les apprenants seront d'abord invités à s'identifier à l'un des protagonistes, avant d'aborder les divers savoirs présentés dans la suite de la séquence d'enseignement. De cette façon, nous pensons éveiller la curiosité et l'intérêt des étudiants, puisqu’ils devront prendre position et défendre leur personnage. Dès lors, leur lecture sera plus personnelle. De plus, le roman permet de répondre aux différentes visées de formations propres à l’ensemble du cours 103. Pour résumer, le roman est une œuvre québécoise dont la matière permet de prendre position dans un débat critique, qui vise à élire le véritable héros entre les deux personnages.  

B. Présentation et justification de la ou des problématiques spécifiques

    Ferron utilise souvent le symbole de la nuit dans ses créations. À noter que le roman portait initialement le titre La nuit. Chez l'auteur, l'idée est normalement considérée comme un rite de passage qui permet au personnage d’atteindre un autre niveau de conscience. Elle est un test, une épreuve à réaliser afin d’évoluer. La problématique principale qui sera abordée durant les cours de cette séquence concernera donc le rôle de la nuit sur l’évolution des personnages principaux, notamment François et Frank. Cette problématique demandera aux élèves d'identifier l’état initial des personnages et les éléments déclencheurs qui confirment leur évolution vers un état final bien différent, même opposé. Les questionnements, la recherche de moments décisifs dans le récit, l’analyse des évènements et de leurs conséquences inciteront les élèves à élaborer des interprétations qu’ils devront appuyer par des des citations relevés du texte. Pour ce faire, ils devront se questionner au sujet du schéma narratif et du schéma actanciel de l’oeuvre. L’élaboration de ces deux schémas permettra aux élèves d’approfondir leur interprétation, de la préciser. De plus, cette problématique engendre d’autres problématiques : Les confitures de coings est-il un roman d’apprentissage?; François est-il un héros ou antihéros?; Comment est-il possible de comparer le problème identitaire des personnages à celui ressenti par la population québécoise?

Puisque la séquence amène les étudiants à défendre l’un ou l’autre des personnages, ces problématiques les inciteront à intérioriser les propos théoriques du cours qui sont inévitablement liés au contexte sociopolitique et social du Québec durant les années 60 et 70. Ils seront alors en mesure de créer des liens avec le problème d’identité récurant des Québécois et celui éprouvé par les personnages. L’analyse de ces deux protagonistes aboutira à cibler les caractéristiques problématiques du personnage « Français », dans le cas de François, et de l’« Anlgais », dans le cas de Frank. La complexification de ces aspects du roman de Ferron conjugue donc des connaissances sur les thèmes abordés par les auteurs de cette époque, dont le problème d’identité, et des savoirs littéraires, dont les caractéristiques du roman d’apprentissage.

De ce fait, la séquence va débuter en demandant aux étudiants pourquoi, selon eux, les anglophones et les francophones sont en conflit. Puis, nous allons traiter du thème des tensions sociales entre les francophones et les anglophones au sein du Québec et du Canada. Finalement, nous expliquerons les motifs de la publication de l’œuvre en 1972 au Québec et son inscription dans l'ensemble de l'œuvre de Jacques Ferron et dans le courant littéraire de son époque, tout en dégageant les caractéristiques textuelles d’un roman d’apprentissage. Bref, nous partirons de l’identité propre des élèves afin de grimper progressivement vers l’identité du Québec dans le Canada, insérant de la théorie littéraire à chaque séance. Nous croyons qu’il sera plus intéressant pour les étudiants qu’ils se positionnent d’abord par rapport au sujet avant de leur partager le volet historique de cette époque mouvementée. L’approche retenue dans cette séquence didactique est donc l’approche sociocritique.    

3. Les savoirs de référence et les savoirs transposés

A. Les principaux savoirs de référence

           Le premier savoir de référence implique la situation sociopolitique du Québec durant l’époque ou Jaques Ferron écrivait Les confitures de coings, c’est-à-dire les années 1950 et 1960. Cela correspond à la période durant laquelle la littérature québécoise devient plus engagée, soit la période connue sous le nom de Révolution tranquille. Il faudra donc expliquer aux étudiants cette situation en mettant l’accent sur les implications politiques de Jacques Ferron, dont la création du Parti rhinocéros. Personne ne résume mieux la pensée de Ferron sur la politique que Ferron lui-même : « Le pays m’a paru incertain et mon idée a été la suivante : assurer sa pérennité et ensuite ne plus y penser, écrire en pays, sans souci du pays, comme cela se fait dans les pays normaux. » Il prône donc l’indépendance du Québec, mais aussi celle de l’écrivain. Il s’amuse aussi à montrer l’ironie de la politique et c’est pourquoi il a fondé le Parti Rhinocéros en 1963, en s’inspirant, pour le nom, de la pièce de théâtre absurde Rhinocéros d’Eugène Ionesco, publiée en 1959. Ce parti utilise la dérision et le pacifisme comme moyens de contestation. Ses membres promettent, entre autres, d’exiger un recompte des votes s’ils sont élus et de renier leurs promesses, parmi lesquelles se retrouvent « abolir la loi de la gravité [et] réduire la vitesse de la lumière parce qu’elle est trop rapide » .

En lien avec cela, un deuxième savoir de référence peut être dégagé. Celui-ci concerne la notion de littérature engagée. Selon Michel Laurin, dans le genre romanesque, « le héros […] prend conscience qu’il vit dans une absence de pays, qu’il est membre d’une collectivité dont l’identité même est menacée ; c’est précisément ce qui l’amène à contester les valeurs traditionnelles […] ». Bref, l’auteur, dans la littérature engagée, utilise la fiction pour introduire son point de vue sur un sujet controversé et développe ainsi une thèse par le biais de la fiction.

Le troisième savoir de référence est en lien avec la notion de héros en littérature. Cette notion renvoie à la théorie de la narratologie. Le héros présent dans le roman de Ferron peut être qualifié de héros problématique :

[…] le sens de sa vie a perdu son côté transparent. C'est un héros qui n'a pas de destin. Il faudrait qu'il tente par lui-même de s'en inventer un, mais il n'a pas de modèles. Il ne sait pas pourquoi il vit et ne connait aucunement ses valeurs. Son moi est changeant, c'est un être instable. Il prend des formes diverses et se transforme par son action dans le monde qui l’entoure.  

Cela nous mène au quatrième savoir de référence : la connaissance et la portée des schémas narratif et actantiel. « D'un point de vue structurel, pour comprendre une histoire, pour essayer de saisir le récit comme un tout signifiant, il convient d'être attentif à ses bornes. L'étude des situations initiale et finale permet généralement de remonter le cours de la démonstration narrative ». Les travaux des structuralistes sont alors indispensables afin de pouvoir expliquer la formation de sens par le déroulement de l’intrigue. De même, le schéma actantiel permettra de mettre l’accent sur les relations entre les personnes et leur quête.

Puis, le cinquième savoir de référence implique la théorie des genres littéraires, puisque nous abordons la thématique du roman d’apprentissage. Nous pouvons alors nous référer aux propos de Jean-Marie Schaeffer et à la création de l’expression allemande Bildungsroman afin de nommer le roman d’apprentissage ou de développement personnel. Nous pouvons alors comparer les caractéristiques premières soulevées par Johann Karl Simon Morgenstern à ce que les spécialistes pensent aujourd’hui de ce genre littéraire.

    Parallèlement, il faudra présenter aux étudiants des habiletés intellectuelles, liées aux tâches qu’ils auront à effectuer durant la séquence. Ainsi, nous devrons expliquer comment soutenir une argumentation. Concrètement, il s’agit de sélectionner des arguments qui permettront de faire connaître et défendre sa position, contredire la position de la personne à laquelle on s’oppose et tenter de lui faire adopter notre opinion.

B. Les savoirs transposés

    Même si la plupart des savoirs de référence sont simples, il faudra tout de même les diviser en étapes afin de s’assurer qu’ils soient bien compris. Ainsi, il faudra, dans un premier temps, faire des liens avec le vécu et les connaissances des étudiants en ce qui concerne le contexte sociopolitique. Il sera important, par exemple, d’évoquer des moments clés de l’histoire du Québec, comme le Référendum de 1980 ou la crise d’Octobre, puisqu’ils sont marquants et probablement déjà connus des étudiants. Il sera possible, par la suite, d’associer à ces évènements connus d’autres évènements, comme la création du parti Rhinocéros, en expliquant leurs buts communs. Advenant le cas, nous pourrons également nous référer à d’autres œuvres étudiées en classe provenant de l’époque de la Révolution tranquille. Pour ce qui est de la notion de littérature engagée, il s’avèrera primordial d’expliciter quelques caractéristiques qui sont communes aux différentes œuvres de la littérature engagée québécoise pour que l’étudiant utilise ces repères lors de la lecture du roman. Il faudra donc, par exemple, se concentrer sur quelques caractéristiques du fond et de la forme, caractéristiques qui sont évidemment facilement repérables dans l’œuvre de Ferron. D'abord, il est primordial de mettre l’accent sur la situation politique particulière dans laquelle évoluait l’auteur et souligner sa participation. Ensuite, il faut établir le lien entre les sphères artistiques et sociales, en montrant que l’auteur attribue au personnage de son roman ses idéologies. Finalement, il faut expliciter ces idéologies. L’étudiant devra donc réaliser que François, tout comme Jacques Ferron, prend position en faveur de l’émancipation des francophones, et que la mort du personnage anglais peut se traduire comme une métaphore de cette prise de position. Dans la littérature engagée, chaque geste et chaque mot ont un but précis, soit celui que se donne l’auteur. La notion de héros sera simplifiée en opposant la définition présentée en classe à d’autres définitions déjà étudiées au cours de la session ou dans d’autres cours de littérature, comme Roméo (dans Roméo et Juliette de William Shakespeare);  le héros médiéval (Lancelot dans Lancelot ou le chevalier de la charrette de Chrétien de Troyes); les héros présents dans la culture populaire hollywoodienne, par exemple (Jack dans le film Titanic). L’important est d’amener l’étudiant à comprendre ce qui rend unique le héros dans Les confitures de coings en regard de ceux qu’il connait déjà. De plus, en analysant l’état initial et l’état final du héros, l’étudiant devra se questionner et complexifier ses questionnements de manière à justifier son interprétation. Ce qui est merveilleux avec Ferron, c’est que ses œuvres regorgent de liens et de significations. Même si les composants du schéma narratif ne se caractérisent pas par leur degré élevé de variabilité, leurs significations, au contraire, peuvent être diversifiées et liées au thème de l’identité. Les étudiants pourront alors ressentir une liberté d’interprétation, liberté qui les portera à bien argumenter leurs idées, et à les défendre de manière rigoureuse. Enfin, puisqu’un problème d’identité amène un personnage à évoluer à la suite d’une épreuve, nous pourrons aborder les caractéristiques du roman d’apprentissage, qui constitue une continuité naturelle et évidente. La production du schéma narratif sera, pour les élèves, un exercice de repérage en plus d’être une introduction au genre littéraire de Les confitures de coings. Des parallèles entre les caractéristiques générales du genre littéraire du roman d’apprentissage et l’œuvre de Ferron seront alors facilement tangibles. Les différents savoirs liés à l’argumentation seront simplifiés et abordés, un par un, au fil de la séquence. Suivant une même logique, cet abord offrira aux étudiants la possibilité de faire valider leur compréhension de l’œuvre et d'éclairer leurs incompréhensions au regard du travail demandé, dans le cadre des évaluations formatives et diagnostiques.  

4. Présentation de la séquence

4.1 Justification de la progression générale de la séquence

La séquence s'attarde à développer le point de vue critique des étudiants et ce, dans un effort pour éveiller leur curiosité. Ainsi, l’enseignant demandera aux étudiants de prendre position par rapport à l’œuvre. Concrètement, cela se réalisera en fin de séquence, lorsque les étudiants participeront à un débat, sous forme de procès. Ils seront invités à défendre François ou Frank, comme s’ils étaient leurs avocats dans un procès les opposant. C’est à partir des différentes notions qu’ils auront vues tout au long de la séquence, telles que la notion de héros, de littérature engagée et de roman d’apprentissage, ainsi qu’en raison de leurs réflexions personnelles et celles d'autrui, qu’ils arriveront à assumer leur rôle d’avocat. C’est donc pour cette raison que les premiers cours de la séquence sont plus théoriques, car il est essentiel d’aborder certaines notions pour permettre aux étudiants de mieux comprendre le roman et les raisons pour lesquelles les deux personnages sont en conflit. Des exposés magistraux, accompagnés de travaux et de discussions en équipes, seront réalisés durant les sept premières séances. Graduellement, le travail en équipe occupera une place plus importante, une fois les savoirs de bases acquis par les étudiants. Ils seront  placés en équipes de quatre étudiants lors de la quatrième séance, équipes qu’ils conserveront jusqu’à la fin de la séquence. La moitié des équipes se verra associer à François et l’autre moitié, à Frank. À partir de ce moment, les échanges entre pairs leurs permettront de se préparer à l’évaluation finale de la huitième et dernière séance. Durant cette évaluation, un représentant de chacune des équipes participera au débat, qui se déroulera sous forme de procès. Les représentants seront appelés à jouer le rôle de l’avocat de François ou de Frank. En tout, la séquence s'échelonnera sur huit séances de cent minutes.

4.2 Présentation synthétique du déroulement de la séquence  

Séances de cent minutes

4.3 Prolongements possibles

Même si la séquence sur Jacques Ferron est déjà bien chargée, il serait possible, si le temps le permettait, de la prolonger de diverses façons. Tout d’abord, il serait intéressant d’opposer la vision de Jacques Ferron sur le conflit entre les anglophones et les francophones à la vision d’autres auteurs sur le même sujet. Par exemple, les étudiants pourraient lire une ou des œuvre(s) écrite(s) par un anglophone lors de la même période, comme certains essais de Frank Scott, l’homme sur lequel se base Ferron pour créer son personnage de Frank. Cela pourrait se faire lors de la deuxième séance. Il serait également possible, lors de la troisième séance, d’établir un réseau de textes avec d’autres romans, contes ou nouvelles de Jacques Ferron qui traitent sensiblement du même sujet, en comparant notamment le roman étudié en classe à sa première version, La Nuit, publiée en 1965. Finalement, il serait possible, toujours lors de la troisième séance, d’aborder d’autres œuvres de la littérature engagée québécoise de la même époque afin de montrer que les auteurs ne s’attaquaient pas qu’aux anglophones, mais aussi à d’autres aspects de la société, comme la religion. Cela pourrait être fait en proposant aux étudiants de lire des extraits de L’Avalée des avalées de Réjean Ducharme ou d’Une saison dans la vie d’Emmanuel de Marie-Claire Blais. Tous ces prolongements pourraient permettre à la séquence de répondre à la compétence : « comparer des textes ».

5. Déroulement détaillé d’une séance

5.1 Séance sur l’écriture

6. Principales modalités d'évaluation formative et sommative

Les étudiants seront évalués tout au long de la séquence de manière formative, et de manière sommative, à la fin de la séquence. D’abord, les évaluations formatives, planifiées pour les première, troisième, quatrième et cinquième séances serviront à valider que les étudiants comprennent la matière vue en classe, que leur lecture du roman est adéquate et qu’ils sont en mesure d’établir des liens entre les deux, liens qui seront essentiels pour réussir les évaluations sommatives. Lors de la première séance, l’évaluation diagnostique portera sur les connaissances initiales des étudiants à propos du conflit entre francophones et anglophones. À la troisième séance, c’est la compréhension des étudiants à propos de la notion de héros qui fera l’objet d’une évaluation formative. De manière similaire, l’évaluation de la quatrième séance portera sur la construction du schéma narratif du roman, alors que celle de la cinquième séance portera à la fois sur la construction du schéma actantiel et sur l’identification de caractéristiques du héros et du antihéros chez François et Frank.

           Pour ce qui est des évaluations sommatives, elles se retrouvent à la huitième et dernière séance et prennent chacune la forme d’un texte à produire. Le premier texte sera un texte d’invention dans lequel l’étudiant se mettra dans la peau de Frank et écrira un extrait de son carnet qu’il aurait pu écrire avant de téléphoner à François. Les critères de correction seront le respect de la consigne, soit la présence d’un débat intérieur qui pousse finalement Frank à téléphoner à François (35%), les liens établis avec le roman et la matière (35%) ainsi que le respect de la langue (30%). Ce texte vaudra pour 5% de la note finale de la session. Le deuxième texte prendra la forme d’un argumentaire dans lequel l’étudiant devra exposer, en environ une page pour chacune des cinq questions, un argument qui prouve que le personnage qu’il défend est un véritable héros. Les cinq question sont :

1- En se basant uniquement sur le roman Les confitures de coings de Jacques Ferron (schémas, métaphore de la nuit, etc.), pourquoi François/Frank est le véritable héros ?

2- En se basant uniquement sur les notions vues en classe sur la littérature engagée, pourquoi François/Frank est le véritable héros ?

3- En se basant uniquement sur le notions vues en classe sur la situation socio-politique des années 1950-1960 au Québec, pourquoi François/Frank est le véritable héros ?

4- En se basant uniquement sur le conflit entre les anglophones et les francophones, pourquoi François/Frank est le véritable héros ?

5- En se basant uniquement sur les notions vues en classe liées au roman d’apprentissage, pourquoi François/Frank est le véritable héros ?

Ce texte vaudra pour 20% de la note finale et les critères de correction seront la clarté de la position critique (10%), la justesse de l’argumentation (30%), la qualité des liens concrets établis avec le roman ou la matière (30%) et le respect de la langue (30%). Il permettra aussi aux étudiants de se préparer au procès de la huitième séance.

Conclusion

    Les confitures de coings de Jacques Ferron semble être une œuvre idéale à insérer dans la planification d’une séquence pour le cours de littérature québécoise (103) au cégep. Elle regorge de possibilités d’enseignement. Nous avons choisi les caractéristiques les plus évidentes et celles qui nous permettent de construire une séquence équilibrée qui sera, selon nous, captivante pour les étudiants. Le thème de l’identité se retrouve souvent dans des œuvres littéraires puisque c’est un thème central dans la vie courante, surtout lorsque nous sommes un jeune adulte. Nous avons alors tenté de trouver une façon d'interpeller l’étudiant et nous pensons que ce thème pourra éveiller leur curiosité. De plus, le genre littéraire de l’oeuvre et le déroulement et les propos du récit nous permettent de transmettre aisément quelques connaissances de bases à acquérir lors du cours de littérature québécoise. Nous espérons que les étudiants apprécieront ce roman de Jacques Ferron comme nous l’avons apprécié et que cette lecture leur donnera la chance d’ouvrir leur esprit et de se situer en tant que jeunes Québécois.  

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